教学不仅仅是在教室里掌握一大堆教学技巧，还可以学习模仿另一位教育工作者的行为——甚至是非常好的教学工作。好老师是思想家和问题解决者，他们知道当孩子不学习，可以适当调整教学；他们知道如何设计和使用各种评估技术，而不仅仅是纸面上的测试；他们知道如何与父母合作，带出最好的孩子；他们知道专业教育工作者团队可以改造学校，并期待做到这一点，良好的教学可能是坚实教育最重要的部分。
事实上，只有一个无用教师的有害影响可能会让一个年轻人的整个教育变得不成功，不论在之后他受到了多少有用的教师。教学的至关重要性不仅仅被教育工作者和实践者所承认，而且也得到广大公众的认可。路易斯·哈里斯和同事在1998年进行的一项调查发现，55%的美国人认为教师素质“对学生学习影响最大”。良好的教学不是一个意外。当然，有些老师有义务来帮助学生学习，但学习过程、儿童发展和学术内容的知识都是良好教学的重要组成部分。教师质量长久以来一直是家长，教育工作者和政策制定者关注的一个重要问题，因为国会最近颁布了新立法，以便全国各地监督老师的准备。正如政策界所知，第207章节是1998年“高等教育法”重新授权的一部分。这项立法要求高校和州政府报告教师素质信息，包括执照考试合格率以及持有紧急证书或替代证书的教师人数，必须在2001年4月7日之前向美国教育部提交第一份此类机构报告，国家必须从2001年10月7日开始执行。第207章节对有责任收集适当数据的重点学校和国家机构有直接影响，如果数据收集系统不可用，那么系统也要被发展。合并法律是每个州都有自己的许可证和认证指南，虽然这个意图是真诚的，但是由于50个州，哥伦比亚特区，波多黎各和太平洋群岛的实地行动广泛，所以没有人真的确定国会授权的数据到底是什么意思。法律的完成是为了在未来几年内为教师认证中预期的内容设定一个基调，并且考虑质量计数，教师考试成绩等指标。招聘合格教师为美国和太平洋地区最需要的社区和学校提供服务的需求从未如此明显，无论地理位置如何——无论是新泽西州的科罗尔州，帕劳还是纽瓦克，最有需要的儿童和他们的学校历史上都是那些遭受暴力的低预期和微不足道的资源最多的人。虽然我们最富裕社区的学校在吸引和留住优质教师方面上没有什么麻烦，但受经济挑战的农村和城市学校并没有跟上他们的步伐。为了顺利进行，教师准备责任与评估委员会（TPAEC）的成立是为了向美国教育部提供技术援助。在其最近关于要求的报告中，TPAEC承认机构差异，建议各州“尊重高等教育机构的个性，不使用报告试图使各地区的教师培养计划均匀化”。
许多太平洋学校的教职员工几乎没有高中毕业，被授予教学许可证的个人已经证明只有最低限度的能力。几十年的教育改革辩论对于解决我们最需要的学生存在的教师危机几乎没有什么作用，正如满足我们农村和内城学校基本需要的新老师数量所证明的那样。过去二十年来，针对美国和太平洋地区社区和学校教师的迫切需求，开发了替代教师认证的方法。学区和学院以前所未有的速度开始提供认证计划，规避了许多传统教学要求，这些要求是教学培训的标志，这些替代性的教师培训计划，首先被认为是对危机的短期反应，已成为教育环境的组成部分。可以肯定的是，教师认证的替代模式不是新颖的，但实际上标志着美国教师教育的根源。有意思的是，直到十九世纪末到二十世纪初教师学院的到来，当地的学区往往是授权授权教师的实体。替代认证计划代表了这一范式的回归，并进一步证明了事实上“太阳下没有什么新鲜事物”。本文主要是为了帮助提供一个更广泛的视野，通过它可以看到影响太平洋学校和社区的重大教师短缺困境。
我们将本文分为三个部分。 第一部分提供了美国教师教育，招聘和质量面临的挑战。第二部分重点介绍认证和执照问题，具体来看全国的替代和紧急认证问题。 最后，第三部分将根据我们的调查结果提供讨论，并就太平洋岛屿实体的条件和关键的教师质量问题提出建议和考虑。
第一部分：关键观点
本研究所涉及的太平洋岛屿学校和学校系统与美国大陆社区和学校的人口，文化，经济和资源有很大差异。然而，无论是在洛杉矶，波纳佩，关岛还是密尔沃基，教师短缺对学生的影响是令人不安的。 当没有足够的训练有素，教学得当的老师时，学生无论地理位置如何。但是，岛屿的地理位置使维护教学质量的任务变得更加困难。 生活在太平洋地区的160万人口分布在490万平方英里的面积，大约相当于美国大陆的1.6倍。教师短缺影响内地和太平洋地区服务不足的社区和学校，结果都非常相似。那些最富有的社区，在招聘合格的老师方面历来很少遇到困难。相比之下，贫困的城乡贫困学校就是最可能遭受衰弱的教师短缺的学校。 然而，令人惊讶的是，关于内地优秀教师短缺的话语大多围绕着城市，内城市学校面临的困境，而太平洋社区正在进行相反的讨论。大陆农村学校的困境并没有像太平洋农村学校的困境一样记录下来，这种情况阻碍了国家大力努力满足农村学生的独特需求。 根据柯林斯（1999）“很少有州制定了具体的方案来解决农村教师招聘和留住问题。 最近对农村教师招聘和留住的研究似乎很薄弱，其中大部分是在美国以外进行的。” 可以肯定的是，严重的教师短缺几乎影响了美国和太平洋大陆几乎每个贫困的城乡。 我们希望，随着太平洋学校的光线照亮了大陆学生的需要，将进一步研究生活在郊区和内城以外的年轻人及其家庭的需要。教师队根据国家教育统计中心（NCES）的统计，2008—2009年度，由于教师的退休和退休，估计需要240万新教师。 由于班级减少工作，学生：教师比例下降到270万。在贫穷的城乡贫困地区，未来十年将需要70多万新教师（NCES，1999）。 这意味着在未来十年，每年平均需要大约24万名新教师。 老化的教学力量创造了很大的需求。 在1998年的322万名教师中（NCES，1999年），到2008-09年将有约75万名教师退休。每年约有6%的教学人员离职，另有7％的教师每年更换学校（国民教育协会，1999年）。 新老师的磨损问题更为戏剧化。每五位新教师中有一人在三年内离开教学。 更令人不安的是，在五年内，全市有50%的新老师离开了。公平地说，2008—2009年度所需的240万名教师不一定要“新造”，或者是第一次传统发展的教师。 据NCES统计，在一九九三至九四年度新聘的教师中，只有百分之二十二是新造的。不过，未来10年，我们每年将需要超过4.5万种新造型。 这些数字是根据预测，公立和私立学校入学人数将超过5300万，比1998年增加1%。但这不仅仅是在我们国家的教室里得到温暖，我们希望并希望在大陆和太平洋地区的每个学校都有合格的教师。但是，这根本不是我们目前的现实。与较富裕的学区相比，高贫困城市地区的教师最有可能资格不足。这些地区的所有中学数学老师的三分之一到五分之一都没有大学专业或数学课程。对于太平洋岛屿学校和社区来说，情况更为明显，学校绝大多数没有本科学历的教师都是不正常的。对于我们在贫困城乡学校的学生，资格不足的教师和高水平的贫困造成几乎为学生失败的情况。教师素质无论在全国范围内接受多少教师培训，还是提供了什么样的激励措施，在过去一个世纪，我们的高贫困城市和农村社区都存在教师短缺。虽然郊区学校经常有素质合格的老师申请岗位，但高贫困城乡学校则通过尽可能最便宜的路线聘请了进入教室的老师，并经常在其专业领域进行教学。 由于他们所在地区存在“紧急”证书计划，因此他们受雇于这一事实。城市教师的负担尤为沉重，因为他们教育了50%的少数民族学生，40%的最低收入的学生，以及40—50%的不熟练英语的学生。AFT主席Sandra Feldman（1998a）这样说：在条件粗糙，薪酬低的地区hellip;hellip;学校通常最终得到最不合格的新教师。他们被雇用“紧急凭证”，或者被分配到没有接受过培训的课程上。对于我们在老师的业务，我们都熟悉劳动节，这对美国学校来说意义重大。根据NCES，我们设法填补99%的所有教学职位。 但是，这并不能确保每一个职位都充满着一个有爱心，有能力的专业人士。 事实上，数据证明是相反的。我们的许多K-12教师是没有认证的或没有准备的有效的课堂练习：28%的教师在与教学无关的地区获得认证，或在其主要任职领域没有本科专业或次要学科。80%的大城市学区允许无资格的教师进行教学，60%允许个人在紧急许可证下教书，相同的百分比允许长期替代教学。另外，夏威夷公立学校的入学人数也将从18.8万人增加到21万人，增长11.7%。在1993—1994年度夏威夷州的10111名教师中，有759人是首次担任教师。1995—96年度，共获得354名本科教育学士学位和187名教育硕士学位。这种新老师的生产只占夏威夷教学人员的5.4%，或者是由于退休和消耗而在某一年内失去教师的一小部分。目前，12075名教师的基础必须大大增加，以满足未来的需要。只有64%的具有三年或以下经验的老师拥有全州认证; 具有10年以上经验的教师的相应数字为99%。为什么这么重要？研究支持专业化和教学标准与学生成绩直接相关的论文。 Greenwald，Hedges和Laine（1996）发现，增加教师教育的资金对学生成绩影响最大，与降低学生：教师比例，增加教师薪金或增加教师经验相比，知道认证也会影响学生的成就。 Hawk，Coble和Swanson 1985年的一项研究发现，数学认证对学生的学习有直接的影响，通过成就测验来衡量。每500元花费增加学生成绩，成绩收益按照60项研究成果测试中的标准差单位计算。不是我们不知道老师应该知道什么。我们的确是，例如，州际新教师评估和支持联盟（INTASC）制定了一系列原则，定义了教师应该在课堂上做些什么。通过INTASC，国家职业教学标准委员会（NBPTS）和国家教师教育认证委员会（NCATE）的工作，我们非常了解什么是良好的课堂实践和什么是一个好的老师。非常关心的是交替和紧急认证领域，以及这些教师达到这些国家集团定义的水平的能力。INTASC初级教师模式标准州际新教师评估与支持联盟（INTASC）初级教师模式标准原则1教师了解中心概念，调查工具和学科结构）他或她教授并且可以创造学习经验，使学科的这些方面对学生有意义。原则2老师了解孩子的学习和发展，并提供支持他们智力，社会和个人发展的学习机会。原则3老师了解学生在学习方式上有何差异，并创造适应不同学习者的教学机会。 原则4老师理解并运用各种教学策略，鼓励学生发展批判性思维，解决问题和表现技巧。原则5老师使用对个人和团体动机和行为的理解，创造一个鼓励积极的社交互动，积极参与学习和自我激励的学习环境。 原则6教师使用有效的口头，非语言和媒体沟通技巧的知识来促进在课堂上的积极的探究，协作和支持性交互。 原则7教师根据学科，学生，社区和课程目标的知识计划教学。原则8老师理解并运用正式和非正式的评估策略来评估和确保学习者不断的智力，社会和身体发展。 原则9老师是反思性的实践者，他不断地评估他/她的选择和行动对他人（学生，家长和学习社区的其他专业人士）的影响，以及谁积极寻求机会成长为专业。 原则10老师培养与较大社区的学校同事，家长和机构的关系，以支持学生的学习和福祉。资料来源：国家首席法官理事会会议需求为什么我们受到教师的短缺和质量问题的困扰，不在本文的范围之内。 但是，人们不会在几年内进入教学队伍或者离开这两个主要原因是老师的薪酬和教师的专业素养。NBPTS的创建部分是为了提高教师的实践水平和将教学视为与律师，医生和其他认证专业人士相当的职业水准。 无论原因如何，学区，州和美国教育部在吸引教师进教室方面变得非常有创意。他们的方法分为三类：招聘，货币激励以及替代教师认证的途径。为什么我们受到教师短缺和质量问题的困扰不在本文的范围之内。 但是，可以看到的是人们不会在几年内进入教学队伍或者离开这两个主要原因是老师的薪酬和教师的专业素养。费尔德曼认为，薪酬低下是对我们社会优先事项和我们对儿童，特别是我们可怜的孩子的可耻忽视的尴尬而准确的反思。这与教师专业化是公众所关注的一个问题。国家职业教学标准委员会（NBPTS）是在“国家风险”之后创建的，强烈建议“教育成功的关键在于创造一个等同于任务的职业”。NBPTS的创建部分是为了提高教师的实践水平和将教学视为与律师，医生和其他认证专业人士相当的职业水准。 无论原因如何，学区，州和美国教育部在吸引教师进教室方面变得非常有创意。他们的方法分为三类：招聘，货币激励以及替代教师认证的途径。 A.招聘工作显然，如果没有新的教师认证，那么对替代或传统的教师认证方法的讨论是纯粹的学术论证。 对全国各地和跨太平洋教室的教师的极大需求导致了教师招聘的无数方法，其中两项（美国教学和美国教科文组织）在下面简要介绍。将个人招聘到教学界的需要得到各级政府的认可。国家和个别学区经常在全国各地的高等院校举办招聘会，越来越多地针对那些希望离开公司世界，为更绿色牧场和学术界奖励的人士。有趣的是，超过一半（55%）在后学士学位课程中进入教师准备课程的人员正在从教育以外的职业转变为教学，而在接受教育的学习中，近三分之一的人开始这样做至少已经获得BA。为美国教授课程美国教学美国最近的大学毕业生国家队，在高等教育城乡公立学校任教两年。参加美国教学计划的地理位置十五个，每年为超过十万名学生提供服务的1500多人。新招聘的美国教师队伍参加了一个为期五周的强化训练课程，由主教师协助。然后，团队成员移动到十五个参与城市或农村地点之一，并作为常规教师放置在教室中。为美国教学，在每个地理区域都设有办事处，以帮助队伍成员适应新的环境，并提供持续的支持。为了提交申请，“美国教学”候选人必须具有2.50的累积本科GPA，这是该计划参与的学区的一个条件。CalTeach招聘计划CalTeach CalTeach是加利福尼亚州全国教师招聘工作组的建议的一个成果，这是一个广泛的小组，研究了有关教师资格认证的政策和问题。 工作队的建议成为CalTeach优先事项的基础：·制定和分发全州公共服务公告；·制定和分发有效的教师招聘出版物；·为在公立学校就业的合格教师创建转介数据库；·向准老师提供有关获得教学证书和/或入学和入学常规和替代教师准备计划的要求的信息；·为高中和大学生开展和开展宣传活动。CalTeach由科罗拉多州立大学教育改革研究所管理，作为一个跨部门计划。加利福尼亚教育部，加州大学教师证书委员会，加利福尼亚大学，加利福尼亚州立大学，加州社区学院和加利福尼亚独立学院和大学协会的代表合作，指
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Teaching is more than picking up a bag of instructional tricks at the schoolroom door or learning to mimic the actions of another educator—even a very good one.
Good teachers are thinkers and problem solvers. They know when children arenrsquo;t learning and can adjust instruction appropriately;they know how to design and use a variety of assessment techniques—not just paper-and-pencil tests; they know how to work with parents to bring out the best in a child;
they know that teams of professional educators can transform schools and expect to go about doing it. (Imig, 1996, p. 14A) good teaching is perhaps the most critical part of a solid education.
In fact, the deleterious effects of just one ineffective teacher may jeopardize the entire educational success of a young person, regardless of how many effective teachers she might subsequently have (Wright, Horn, amp; Sanders, 1997).
The critical importance of teaching is not just acknowledged by educators and practitioners, but by the public at large. A 1998 survey conducted by Louis Harris and Associates found that 55 percent of Americans chose the quality of teachers as “the greatest influence on student learning” (NEA, 1999). And good teaching isnrsquo;t an accident. Surely some teachers have a gift to help students learn, but knowledge of the learning process, child development, and academic content are all important components of good teaching. Teacher quality has long been an important issue for parents, educators, and policymakers, to the extent that new legislation was recently enacted by Congress to watchdog teacher preparation across the nation. Section 207, as it is known in policy circles, was enacted as part of the reauthorization of the Higher Education Act in 1998. This legislation requires colleges and state governments to report information on teacher quality, including pass rates on licensure examinations as well as the number of teachers holding emergency or alternative certificates (see Appendix C for the legislation). The first such institutional report must be filed with the U.S. Department of Education by April 7, 2001, and states must comply by October 7, 2001. Section 207 has the immediate impact of burdening colleges and state agencies with the responsibility of collecting appropriate data, and if the data-collection systems arenrsquo;t available, those must be developed as well. Complicating the law is that each state has its own set of licensure and certification guidelines (see Appendices C amp; D).1 While the intent is in good faith, no one is really sure what the congressionally mandated data will mean in the end due to the breadth of field practice across the 50 states, the District of Columbia, Puerto Rico, and the Pacific Islands. What the law accomplishes is to set a tone for what is expected in teacher certification over the next several years. Quality counts, teacher test scores, and other indicators will be considered. The need to recruit qualified teachers to serve the neediest communities and schools of the United States and the entities of the Pacific has never been more pronounced. Regardless of geographic location—whether it be Koror, Palau or Newark, New Jersey—the most needy children and their schools are historically those who have suffered most from the tyranny of low expectations and paltry resources. While schools in our most affluent communities have historically had little trouble attracting and retaining quality teachers, economically challenged rural and urban schools have not kept pace with their 1 In order to smooth out the process, the Teacher Preparation Accountability and Evaluation Commission (TPAEC) was created to provide technical assistance to the U.S. Department of Education. In its recent report on the requirements, TPAEC acknowledges the variance in institutions, and recommends that the states “respect the individuality of higher education institutions and donrsquo;t use the reports to try to homogenize teacher-preparation programs” in each state (AASCU, 2000, p. 7). G 2 moneyed counterparts when it comes to staffing classrooms with well-prepared, licensed instructors. Many Pacific schools are staffed with faculty members barely out of high school themselves, individuals who have been granted licenses to teach having proven only minimum competence. Decades of debate on education reform have done little to address the teacher crisis that exists for our neediest students, as is evidenced by the sheer numbers of new teachers required to meet the basic needs of our rural and innercity schools. Over the past twenty years, alternative methods of teacher certification have developed in response to the dire need for teachers in communities and schools across the United States and the Pacific. School districts and colleges have, in unprecedented numbers, begun to offer programs of certification that circumvent many of the traditional requirements that were the hallmark of pedagogical training. These alternative teacher-training programs, first conceived as short-run responses to crisis, have become integral parts of the educational landscape (Stoddart amp; Floden, 1995). To be sure, alternative models of teacher certification are not novel, but in fact mark a return to the roots of teacher education in the United States. Interestingly, until the advent of teachersrsquo; colleges in the late nineteenth and early twentieth centuries, local school districts were most often the entities empowered with the authority to certify teachers. Alternative certification programs represent a return to that paradigm and further proof that there is in fact “nothing new under the sun.” This paper is being written primarily to help provide a wider lens through which one might view the significant teacher-shortage dilemmas that affect schools and communities in the Pacific.
We have divided this paper into three sections. Part I provides a perspective of the challenges facing teacher educa
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