用先前美术干预来改进自闭症儿童的行为外文翻译资料

用先前美术干预来改进自闭症儿童的行为

Nai-Cheng Kuo and Joshua B. Plavnick

摘要：本研究审查了一项先前美术干预对于减少3岁自闭症儿童脱离任务行为的有效性。运用单一案例反转设计，表明了在大型教学课程之前发生的一对一美术任务指令与基线条件相比产生了脱离任务行为的水平。结论得出，该支持先前美术干预，通过展示个性化美术任务作为减少问题行为的程序的有效性方法。

一、引言

自闭症学习者的有效教育策略仍然是具有挑战性的，越来越多的孩子在预先主导地提供教学的环境中接受教育服务（Dunlap＆Fox，1999）。 自闭症患者可能会在大型教学环境中学习，因为这些人通常会在语言认知和社交互动中展示出有限的或重复的行为（Emery，2004）。 因此，可以用来增加学习者在大型教学环境中参与自闭症的实际策略成为学校的重中之重。

另外，如美国残疾人教育改善法（IDEA，2004）所确定的，具有特殊需求的儿童必须能够学习核心课程，因此，自闭症儿童在普通教育教室接受了比以往任何时候都高的教育课程。 普通教育背景下的这段时间增加了教师和教育专业人员必须解决的一些挑战，他们为自闭症儿童进行了一系列培训。例如，当自闭症儿童在普通教育课堂中进行高水平的脱离任务行为时，他们可能会遇到学习机会减少、与其他人进行积极的社交互动机较少的问题。此外，许多不必要的行为，例如呼喊或离开座位，可能会对其他儿童造成破坏。因此，帮助自闭症儿童在大组教学环境中减少脱离任务行为对于孩子和整个课堂都是有意义的。

1.自闭症儿童的美术活动

自闭症儿童使用美术活动是学者和学校从业者推荐的一种做法（Emery，2004; Evans＆Dubowski，2001; Gilroy，2006; Martin，2008,2009）。 马丁（2009）认为，使用美术作为早期干预对于自闭症儿童有许多益处，例如，通过美术活动，自闭症儿童可以表达想象力和抽象思维。 此外，美术干预可以改善儿童的感觉调节和整合。对于具有有限语言表达能力的人，美术干预可以帮助他们表达自己的情感。更重要的是，教师可以使用美术活动来促进认知发展，并帮助建立视觉空间技能。美术活动也有助于发展这些儿童的娱乐休闲技巧。

自闭症儿童实施美术活动和美术治疗的做法在文献中得到初步支持（Banks，Davis，Howard，＆Mc Laughlin，1993; Bentive-gna，Schwartz，＆Deschner，1983; Betts，2003; Emery ，2004; Evans＆Dubowski，2001; Furniss，2010; Henley，2001; Mar-tin，2008,2009; Osborne，2003; Scanlon，1993）。 Evans和Dubowski（2001）使用案例研究方法研究了一名7岁的自闭症男孩的美术疗法效果，他两年内在一所住宿学校接受了27次美术治疗，会议每周进行一次，持续30分钟。美术治疗干预措施包括涂鸦，绘画和操作纸巾与他的文件。研究人员发现，孩子们对治疗师的方向表现出更多的注意力，并且可以在两年研究结束时更好地预测会话期间的事件顺序。 Emery（2004）进行了第二个自闭症儿童进行美术治疗干预措施的案例研究，表明在7个月的美术治疗干预的中期阶段，一名诊断为自闭症的6岁男孩能够以一种听起来不那么机械的声音与研究者进行交谈，他的画变得越来越多的与他的学校和家庭生活有关。此外，他变得更加从事任务，他的语言技能似乎有所改善，因为他能够说玩笑话。

尽管现有的文献表明，美术治疗或美术干预措施对于自闭症儿童来说可能是有益的，但重要的是要注意，其中许多研究没有使用实验设计。 因此，他们的结果可能不排除可能有助于进步的成熟和其他背景因素。 为了检查美术在自闭症儿童干预措施中的有效性，需要进行更严格的研究。 此外，很少有研究检查在美术干预或美术治疗过程中观察到的潜在利益是否超出该会议之后的有益成果，例如在大型教学环境中。

2.先行干预

美术活动为自闭症儿童提供了专注于任务，获得感官刺激和受到成年人关注的机会（Emery，2004; Gilroy，2006; Martin，2008,2009; Scanlon，1993）。 因此，美术活动可能是一种对自闭症儿童的前因干预（ABI）的一种最有利的方式。 ABI是一种循证实践，依赖于在发生已知问题行为的情况之前对刺激变化进行编程，以减少问题行为的可能性（Neitzel，2009）。 ABI指的是一组实践，可以包括一个人的高度喜欢的活动，改变例行程序，活动前干预措施，提供选择，改变教学的介绍和丰富的环境，以提供功能上等同于 一个问题行为。

先前的干预措施已被用于研究以探索自闭症学生的行为。前瞻性研究已经研究了设置的效果（Charlop，1986），刺激条件（Runco，Charlop，＆Schreibman，1986），替代座位（Schilling＆Schwartz，2004），社会语境和语言技能（Dadds，Schwartz，Adams ，＆Rose，1988）和行为的前提（Celiberti，Bobo，Kelly，Harris，＆Handleman，1997）。

本研究扩展了以往对自闭症儿童的研究，通过检查美术任务作为ABI在大型教学阶段期间自闭症儿童脱离任务行为的影响。通过使用单一实验设计，本研究提供了对ABI的实验分析，并且可能对与自闭症儿童一起工作的学者，教育者和美术治疗师有关。

二、研究方法

1.研究对象

约书亚（化名）是一名39个月大的语言障碍和自闭症谱系障碍的男孩，参加了这次调查。 约瑟夫每周上午参加幼儿特别教育课堂，并于下午参加了包容性的日间护理计划。 由于他沟通能力发育迟缓，他被提及早期干预评估和服务。

约瑟夫被评估为具有严重的接受和表达的语言障碍，交际技能类似于12至15个月大的孩子。 基于早期干预组成员的直接观察，约瑟夫在非语言行为方面表现出显着的损伤，如在眼睛注视和面部表情调节、社会互动方面。评估组提出的另外的包括一些刻板印象和重复性运动，以及缺乏关键的社会行为，包括社会和情感互惠；戏剧性的戏剧和社会模仿戏剧；自发寻求与他人分享享受兴趣和成就；同伴关系适应他的发展水平。大约36个月大的学校干预队，约瑟夫正式被诊断为自闭症。

根据来自诊断评估和与老师的非正式对话的信息，假设约瑟夫将能够完成一些简单的美术活动（例如，将珠子放在预先绘制的图像的点或线上）作为本研究的一部分。据调查，约瑟夫有时遵循简单的方向回答问题，他摇摇头表示“不”，用声乐和手势来获得期望的东西。

约瑟夫在参加我们的学习之前已经在幼儿特殊教育课堂上学习了7个月了。在这段时间里，他的老师在课堂活动中反应出他有很高水平的脱离任务行为，比如离开座位，环顾四周，并呼喊。同时，第一作者的观察证实了这些行为。 因此，约瑟夫被推荐并被接受参加研究。

在研究发生的教室里，有一名教师和两名专业人员向11名3至4岁不同残疾儿童（例如自闭症，唐氏综合征，发育迟缓和身体残疾）提供指导。 在2.5小时的上课期间，每周5天，交付了一大组、小组（即一名成人三至四名儿童）和一对一指导的组合。

2.研究工具

在干预条件下使用了几种完成美术活动的材料。各种颜色的小蕾丝珠，标准印刷纸上的动物形状的图片以及动物图片外线上的小块胶带被用来完成活动。彩色的小珠呈现给按照颜色划分的分类托盘中。约瑟夫可以选择珠子放在动物图片的轮廓上，然后将其粘贴到位。

3.干预措施

因变量是约瑟夫的脱离任务行为，根据Shapiro（2010）的定义将其分解为三种类型。 离线电机（OFT-M），被定义为参与者与参与的学术任务没有直接关系的参与者（例如，离开座位，触动另一个人或操纵与任务无关的对象）；脱离任务声音（OFT-V），被定义为参与者发出与所分配任务无关（例如，呼出或尖叫）的声音； 和非任务被动（OFT-P），被定义为表示孩子不参与任务的行为（例如，盯着窗户或环视房间）。OFT-M定义的一个例外是约瑟夫允许在他的个人化教育计划中确定的大型教学环境中，操纵小型的教师选择的刺激物，如橡胶球，动物养殖和短泡沫棒。

事件记录系统被用于评估大约15分钟的观察期间脱离任务行为的频率。当约瑟夫从事任何类别的脱离任务行为连续超过3秒时，记录了一个离线任务行为。同时发生的多次重复的脱离任务行为将被记录为一个实例，而不是几个。为了被认为是两个或更多个实例，在第一个脱离任务行为终止之后，第二个脱离任务行为必须发生至少3秒的时间段。例如，如果约瑟夫看出去，然后立即呼叫，观察员记录了OFT-P的“外表”行为的实例，但没有单独记录OFT-V的实例“呼叫”。相反，如果约瑟夫发出声音（OFT-V）持续3秒，同时看出去（OFT-P），然后终止OFT-V，并继续看起来至少3秒钟，两个响应都记录为脱离任务行为。

第一作者是前瞻性调查的主要观察者; 在进行研究之前和之后，她接受了单一实验设计，直接观察和行为分析测量方法的博士级培训。 接受类似培训的第二名特殊教育博士生，独立观察了所有会议的40％，跨阶段平衡，评估可靠性。 观察者之间的协议是通过将较少的记录的离职任务行为除以更多的记录的离职任务行为，并乘以100来获得百分比来计算的。 基线和干预条件的平均观察者协议为82％，范围为71％至92％，以及87％，范围为75％至100％。

4.干预过程

（1）确立基线水平

基线条件涉及到在全班指导期间观察约瑟夫。约瑟夫的教师开发了基线期间使用的程序，并且在研究过程中没有对这些程序做出任何修改。 在基线期间，约瑟夫每天在一个或两个大组教学课程中观察，每次15分钟。大型团体指导涉及各种活动，如方向跟随游戏、故事讲述和看电影。 所有的孩子都应该在面对老师或其他刺激（例如电视）的半圆圈上的指定空间中。

（2）实施干预

在干预条件下，实验者在干预前进行约10分钟的先前美术干预，然后再观察他在基线状况期间描述的组指导期间的行为。每个美术项目干预者让约瑟夫选择在会议期间使用的动物图片和彩色珠子，然后指示约瑟夫将珠子放在图片的线条上。将透明胶带放置在点或线上，使得当轻轻地放置在纸上时，珠将粘附到线上。 约瑟夫在每个大型组织指导课程之前完成了一张照片，所有干预课程都使用了不同的图片，总共10张动物图片。

这些干预措施是在约瑟夫教室的角落进行的。约瑟夫经常愿意参与美术活动，并在每次介绍时使用这些材料。他被给了简明直接的声明，如“挑珠”和“放在猪上”，以提供初步的指示。 如果约瑟夫没有立即拿起一个珠子或把它放在图片上，他被提供了一个声音提示，如“在鸭子上”或研究人员修改正确的回应。在干预会议期间，所有提示都会被撤除。在最初的干预会议期间，约瑟夫被指示感觉到图片上的透明胶带，所以他会知道珠子如何粘贴在画面上。 在后来的干预会议期间，约瑟夫经常能够毫无提示地完成任务。在每个美术会议之后，约瑟夫回到教室，并参加了基线条件下所述的大型小组教学课程。

5.实验设计

使用由三个实验操作组成的单一案例反转设计来评估先前美术干预的有效性，作为在大型教学阶段期间减少脱离任务行为的程序。 Tawney和Gast（1984）指出，“ABAB设计允许实验控制的最强大的示范，因为它需要反复引入和撤消干预策略”（第200页），这使得研究人员可以得出关于独立变量与因变量之间的函数关系。在基线期间，在整个班级周期（例如，教师阅读书籍或领导日历会话）中，在典型的课堂条件下观察约瑟夫，在大型小组教学课程之前，期间或之后不发生干预。在干预期间，第一作者在整个课堂时间之前指导了美术活动。在大型教学大会期间或之后，没有提供其他干预措施。因此，实验设计允许评估前期美术活动与大型组织教学课程中随后的脱离任务行为水平之间的功能关系。

1. 研究结果

图1

图1显示了在所有阶段的大型教学课程期间Joseph的离职任务行为的频率。 在初始基准阶段，除了约瑟夫产生了14个离任务行为的一个会话之外，他的平均值为10.5（范围D为8-14），行为总体上是稳定的。 那一天，任课老师不在，班上就有一位替代老师教书。在第一次干预阶段，脱离任务行为立即下降到非常低的水平，并观察到相位下降趋势。在此阶段观察到的脱离任务行为的平均值为1.8（范围为 1-3）。 根据这些数据，预测在第二个基准阶段，离职任务行为会增加，一旦介入恢复，返回到较低的水平。

第二个基线阶段在一定程度上验证了离职任务行为立即增加到5阶段（范围D为4-6）。 第二个干预阶段也证实了我们的预测，当干预恢复时，行为立即减少，平均情况为2（范围为1-3），低于基线。 重要的是，在基线和干预条件之间没有重叠的数据点，从而提出了在实施前提美术干预措施时对响应的明确差异。在基线和干预条件期间观察到的脱离任务行为的类型也有明显的差异。约瑟夫的脱离任务行为主要与“看出去”，“环顾四周”，“呼叫”有关。他在干预条件下继续执行诸如“外观”等不必要的行为，而“环顾四周“和”呼叫“发生的频率较低。此外，出现在基线阶段的一些脱离任务行为在干预条件下没有出现，例如玩他的鞋子或与他的邻居的头发。所有类别的脱离任务行为在基线条件下经常发生。然而，当约瑟夫在干预条件下展现出任务行为时，OFT-Ps最为常见，OFT-Ms和OFT-Vs不常发生。换句话说，当约瑟夫接受过美术干预后，在接受大型教学课程时，表现出较少的破坏性运动和言语行为。

四、讨论

本研究显示，先前的美术干预可以成为在随

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