校本学生评价体系的探索性分析外文翻译资料

校本学生评价体系的探索性分析

Allison Cromey amp; Matthew Hanson

North Central Regional Educational Laboratory

摘要：本研究以一个小样本(五所小学、三所中学和一所高中)为研究对象，考察了校本学生评价的一般性质。研究结果建立在描述性分析和在实地访问期间获得的数据的基础之上。这些学校被分为两类，一类拥有完善的学生评估系统，另一类则没有。研究发现，拥有完善评估系统的学校在将标准和课程与他们使用的多种学生评价相结合的一般策略上非常相似。它们在使用学生评估结果进行教学决策和验证所有评估工具的目的上也很相似。这些学校认真地投入时间和资源，发展教师和行政人员反思和使用评估数据的能力，并努力最大限度地提高其评估系统的效率，同时认识到他们永远不会完成课程和评估系统的设计。较不发达国家的学校在协调评价制度的各种要素方面取得的进展较少，也没有明确说明它们所使用的评价的目的。

关键词：教育评价；学生评估；校本评价

一、引言

长期以来，成绩测试一直是美国教育领域的一个重要组成部分。考试被用来监控学校系统的质量，评估教育政策和计划，对学生做出重要的教学决定，反映主要的教育变化。近年来,由于课堂被越来越多的测试、新型的学生评价方式以及一系列的要求问责的教育改革所淹没，学生评估尤其是从老师的角度的评估已经变得非常复杂。

教育工作者、改革者和研究人员已经开始认识到学校使用多种学生评估方法所面临的一些挑战。例如，协调评估活动并使它们与学生成绩的共同目的保持一致，对学校来说可能是一项非常艰巨的工作，尤其在研究持续表明的极少有教师和管理人员受过评估方面的正式培训的情况下。国家组织、研究界、州和地方教育机构都试图就学生评估的使用向学校提供指导。然而，它们并不清楚学校如何或如何使用这些支持。

本研究通过对一个包含小学、初中和中学的校本评估实践的样本进行探索性研究，总结了其中一些问题。这项研究的目的有两方面:

(1)增加关于学校如何利用从多个来源获得的学生评估数据来为有关项目、教学和学生个人的重要决策提供信息的知识基础;

(2)确定和描述使学校更加可行地且有价值地使用学生评估数据的因素和条件。

具体来说，本研究检验了四个变量：

1.学校用来评估学生在数学、阅读和写作等核心学科领域成绩的绩效管理指标

2. 评估信息的使用者

3.使用某个学生评价数据的目的

4. 协助及提升学校职员运用学生评核及解释评核结果能力的流程方法

这些变量在未来可以作为更全面地评估学区和各州校本学生评估实践的基础。在短期内，本报告总结的调查结果旨在帮助州、地区和地方教育机构“评估”它们目前协助学校开发、实施和监督学生评估系统的能力;以及他们帮助决策者最大限度地利用这些系统收集的信息的能力。

首先，我们将总结各州考试的最新趋势，以及评估结果的问责性使用，为理解学校学生评估系统通常所处的环境提供更广泛的背景。

二、研究背景

政策制定者、教育工作者和公众一再将学生评估视为教育改革的催化剂，得益于它利用教学改进的显著能力，并使学校系统对其结果负起责任。而近年来，对提高学生成绩的要求，已将重点从测试学生“最低”技能转向强调当今科技发达社会取得成功所必需的技能领域的高标准。具体来说，今天的教育改革往往与国家框架的工作相联系，这些工作广泛地规定了所有学生的内容和知识期望。此外，国家框架还为地方课程开发、教材选择、教师专业发展和学校评价提供指导

标准运动起源于国家教育计划。作为回应，各州一个接一个地把学生评估作为学校改革和改进工作的中心内容。到目前为止，49个州实施了一项全州范围的考试——其中46项考试是根据阅读、数学和科学等核心科目的特定内容和表现标准来衡量学生成绩的。越来越多的州评估与政策挂钩，这些政策要求学校系统、教师和管理人员以及学生自己对学生的表现负责。例如，学生在国家评估中取得的成绩作为公共数据在报纸和其他媒体上报道;作为决定学校及其员工奖惩的依据;用于决定是让学生毕业还是让他们升入下一年级。

越来越多地使用州评估作为学校改进和问责制的基础的情况对已经使用自己校方的评估来衡量学生所知道和能够做什么的学校提出了新的要求。这些学校考试包括：

(1)课堂评估，如教师制作的小测验和测试，以及对学生学习的非正式观察;

(2)用于统一课程和评估学生在多个学科领域的熟练程度的学校评估，如学生写作作品集或其他项目;

(3)可以在许多学校的统一条件下同时进行的地区评估，如商业购买的标准化成绩测试。

因此，老师和管理者很容易被学生的表现信息淹没。

为了防止这种情况发生，学校必须实施不仅能够与当地课程、教学实践和专业发展战略保持一致和一体化，而且能够在严格的内容标准的基础上促进学生成绩提高的评估系统。这是一项复杂而艰巨的工作，可能需要数年时间。同样地，管理、综合、解释和使用从多方面评价系统获得的学生评价数据对教育工作者来说也是一项艰巨的任务，特别是在：

(a)评价系统缺乏连贯性的情况下;

(b)学校工作人员没有学生评估方面的培训或经验;

(c)教师和行政人员的时间、注意力和精力都受到个人的限制。

三、研究过程与方法

（一）研究对象

根据密歇根州教育委员会工作人员的提名，共有9所公立学校、5所小学、3所初中和1所高中入选该研究。具体来说，他们所提名的是他们认为具有以下特质和经历的代表学校：

（1）使用符合地区和/或州标准的评估。

（2）将评估作为全校改进工作的一部分。

（3）教师参与评估发展或相关活动。

（4），为教师运用学生评核结果提供专业发展支援。

（5）使用评估数据作为制定教学、计划和政策决策的基础。

研究还采取了其他措施，以最大限度地增加本研究中学校的代表性。选定的学校位于州的不同地区，在招生规模和学生的主要特点方面也各不相同。表1总结了NCREL研究人员访问过的学校的一些主要特征。

研究共在九个地点进行了46次访问。访谈对象包括普通、双语、一级职称教师，建设主体，地区课程以及评估协调员，助理负责人，以及一名地区主管。教师是由他们所在地区的课程主任或校长根据他们先前使用学生评量及资料的经验挑选出来的。例如，一些教师之所以被选中接受采访，是因为他们参与了学校或地区的评估工作。其他的则是他们学校改进团队的成员，或是参与了当地将课程与标准结合起来的研究活动，或者在有关评估内容标准和基准的地区或州委员会任职。此外，在每一所学校，都有一些教师因为在这些领域几乎没有或根本没有经验被挑选出来。

NCREL意识到，如果不采访更多学校的教育工作者，就不可能“看到全部”。此外，我们承认学校和个人并不是随机选择的。恰恰相反，除了上述标准外，他们是由SEA组织成员根据他们的声誉、与机构的个人联系以及一般愿意参加可能反映个人偏见的类似标准的研究而确定的。尽管如此，我们仍然认为该样本足以探究与学生评估相关的问题，并且与本研究的形成性和探索性相一致。

（二）研究过程

NCREL的两名研究人员分别访问了这9所学校。采用半结构式访谈法(见附录A和附录B)引导与教师、校长和区级工作人员的讨论。以上访谈通常需要一天的时间来完成。此外，学校和地区工作人员被要求提供他们认为有助于研究人员更好地理解他们在当地开发和/或使用的学生评估的任何文件，以及他们为制定标准、调整课程或两者兼顾所做的努力。所有的研究参与者都被保证他们和他们学校的身份将被保密。因此，本报告中使用的所有直接引用和文件都被保护以达到无法追溯到其来源的目的。

表1 参与学校的特点

（三）数据分析

包括对研究人员的笔记、研究对象的直接引语、学校收集的相关文献进行内容和主题分析。附录C中包含对于这些信息的各个学校的信息汇总分析。

四、研究发现

本报告的研究结果是对密西根州9所学校的访谈和文献审查数据进行跨地域分析的结果。这些分析的结果是根据一些关键特征提出的，这些特征区分了在实施校本学生评估制度方面取得重大进展的学校与迄今为止进展不大的学校。为了节省开支，我们根据这些特点将学校分为两组，并将其分为“发展良好”(N=4)和“不发达”(N=5)两类。

具体来说，拥有完善评估系统的学校与评估系统不太完善的学校具有以下区别：

1.它们将本地课程、标准和评估与州内容标准相结合。

2.他们运用评估的分析结果来监控学生的学习进程。

3.他们使用评估结果来评估当地课程和教学实践的有效性。

4.他们将学生评估的数量限制在那些有目的的、可以与当地课程和州标准相一致的评估。

5. 他们提供教师时间去根据学生评估数据及其教学影响进行合作、反思和以及做出个人或团队的基于数据的决策。

调查结果的主要内容将集中在拥有完善的评估系统的学校。研究结果不仅阐明它们在开发这些系统方面所做的工作，而且阐明它们如何管理这项具有挑战性的工作。评估制度较不发达的学校，要么不如较发达的学校先进，要么在实施自己的校本评估制度方面面临挑战。这些学校的评估系统的质量和它们所面临的问题存在很大的差异。详细描述所有这些差异超出了本文的范围。但是，针对这些学校，研究结果在每一个主要发现的章节中都有一个简短的描述，对这些欠发达的学校如何表现出这些特征，以及在哪些情况下会出现与之相关的问题的阐述。本报告将以学校活动的例子及研究对象的原话来说明调查结果。

（一）拥有完善评估体系的学校通常将当地课程、标准和评估与国家内容标准相结合。

访问的每一所

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An Exploratory Analysis of School-Based Student Assessment Systems

Allison Cromey amp; Matthew Hanson

North Central Regional Educational Laboratory

Introduction

Achievement testing has long been a major fixture of the American educational landscape. Tests are used to monitor the quality of school systems, evaluate education policies and programs, make important instructional decisions about students, and leverage major educational change(Baker amp; Linn, 1997; Linn, 1986). In recent years, student testing particularly from the point of view of the teacher has become increasingly complex as classrooms have become inundated by growing numbers of mandated tests, new forms of student assessment, and a host of educational reform initiatives that demand accountability and are linked to testing (Cizek, 1995).

Educators, reformers, and researchers have begun to recognize some of the challenges schools face using multiple student assessments. For example, coordinating assessment activities and aligning them with a common 'vision' for student achievement can be very demanding work for schools, particularly when, as research has consistently shown, few teachers and administrators have received formal training in assessment . The national organizations, the research community, and state and local education agencies have attempted to provide guidance to schools regarding the use of student assessments. Nevertheless, it not well understood how or how well schools are using these supports.

This report addresses some of these issues by summarizing findings from an exploratory study of the school-based assessment practices in a sample of elementary, middle, and secondary schools. The purposes of the study were twofold: (1) to add to the growing base of knowledge about how schools use student assessment data obtained from multiple sources to inform important decisions about programs, instruction, and individual students; and (2) to identify and describe the factors and conditions that make schools use of the student assessment data more probable and valuable. Specifically, four variables were examined in this study:

1.The indicators of performance used by schools to assess student achievement in core subject areas such as mathematics, reading, and writing

2. The users of assessment information

3. The purposes for which student assessment data are used

4. The processes that support and enhance school staff competency in using student assessments and interpreting their results

These variables can be used in the future as the basis for a more comprehensive evaluation of school-based student assessment practices in districts and states. In the near term, the findings summarized in this report are intended to help state, regional, and local education agencies 'take stock' of their current capacity to assist schools in developing, implementing, and overseeing student assessment systems; and their ability to help decision makers maximally use the information garnered from these systems.

First, we will summarize recent trends in state testing and the accountability uses of assessment results to provide a broader context for understanding the environment in which school-based student assessment systems are often situated.

Background

Policymakers, educators, and the general public are looking once again to student assessment as a catalyst for education reform because of its reputed ability to leverage instructional improvement and to hold school systems accountable for their results. Recent mandates for improved student outcomes have shifted focus away from assessments that test students 'minimal' skills to those that emphasize high standards in skill areas that are considered necessary for success in todays technologically advanced society. Specifically, todays educational reforms are often linked to state frame works that broadly specify the content and knowledge expectations for all students. In addition, state frameworks also serve as guidance for local curriculum development, textbook selection, teacher professional development, and evaluation of schools.

The standards movement has origins in national education initiatives,such as America2000 and its predecessor, Goals2000^[1]can be attributed to research on how children learn, the effects of minimum competency testing on instruction,and on the publics demand to hold schools accountable for student achievement(Darling-Hammond amp; Wise, 1985; Glaser amp; Silver,1994; Herman, Dreyfus, amp; Golan, 1990; Herman amp;Golan, 1991; Madaus, 1988; Shepard, 1989).In response, states have, one by one, made student assessment the center piece of their school reform and improvement efforts. Today, 49 states have implemented a statewide exam-46 of these measure student achievement relative to specified content and performance standards in core subjects such as reading,math, and science (Council of Chief State School Officers, 1998).Increasingly, state assessments are being linked to policies that hold school systems, teachers and administrators, and the students themselves accountable for students performance. Studentsscores on state assessments are,for example, reported in the newspaper and other media as a matter of public accounting; are used as a basis for determining rewards and sanctions for schools and their staffs; and are used in making decisions about whether to graduate students or promote them to the next grade.

The increased use of state assessments as a basis for school improvement and accountability has placed new demands on schools that already use their own assessments to measure what their students know and can do. These school exams include(1) classroom assessments such as teacher-made quizzes and tests an

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