基于幼儿在园读写能力问题的分析研究外文翻译资料

基于幼儿在园读写能力问题的分析研究

原文作者： JUDI LUCAS LESIAK

单位：Central Michigan University

学校心理学家和教师对幼儿园急诊素养的几个问题进行了解决。 对问题的回答是基于对文献的广泛回顾。 答案包括鼓励幼儿园儿童识字的具体建议。

为新兴扫盲活动奠定基础

什么样的环境/教室设置最适合鼓励紧急识字？最好的幼儿园是“以儿童为中心”的幼儿园，其中“教育涉及整个孩子，包括关心孩子的身体，认知和社会发展指导围绕孩子的需要，兴趣和学习风格进行组织。学习的过程而不是学到的过程被强调“（Santrock，1993，第291页）。最好的做法对于所有儿童，在特定准备的环境中包括各种非正式的学习活动。这并不意味着缺乏结构，因为老师会为大团体，小团体和个人计划具体的活动。这意味着所有儿童的目标都不一样，并且将避免工作簿和同上。发展适宜的做法意味着一种具体的，实际的学习方法，使用年龄和个人适合的活动，而不是使用向大群儿童提供的纸和铅笔活动（Santrock，1993）。 1986年，全国幼儿教育协会（Bredekamp，1987）发表了一份立场声明，建议为四至五岁儿童提供适当的方案。推荐的适当教学策略包括：通过积极探索和与他人和材料的互动，为儿童准备环境学习;允许儿童从各种准备的学习领域中选择许多自己的活动;大部分时间都有孩子单独或小组工作;避免工作簿，同上，闪卡。这些想法也得到了儿童教育协会（ACEI）的一份立场文件的支持（Moyer，Egertson，＆Isenberg，1987）。

学习环境的结构方式很重要。 ACEI列出了几个重要的原则 这些总结如下。

bull;房间安排应适应个人，小团体和大型团体活动。

bull;学习中心或兴趣领域需要明确定义，区分（隔离）和安排方便活动和运动。

bull;应显示和排列材料，以便它们受到邀请，可访问和更改随着孩子们的发展。

费舍尔（Fisher）（1991）描述了一个很好的房间安排，包括各种隔离的学习中心兴趣区域。对于那些读者来说，费雪的书也是一个非常好的参考，那些读者对于全新的语文思维感到有些不舒服，这些想法在紧张的读写能力下被提出来。其他Morrow（1989）和Neuman and Roskos（1990）提出了优秀的平面图。此外，Bergman（1990）提出了根据各种实际领域组织的幼儿园的许多学习中心活动（例如家政，科学，数学等）。正如贝格曼所指出的那样，“学习中心可以帮助个人化课程，因为计划的活动可以根据特定的年轻人的兴趣和技能在各个层次上完成”（Bergman，1990，p。学校心理学，Vol。 34（2），1997copy;1997 John Wiley＆Sons，Inc.CCC 0033-3085 / 97 / 020143-18143xvi）。本书中的每个活动都描述了需要的材料，如何开始使用，以及如何扩展和丰富活动。对于一些活动，给出了可重现的工作表;然而，大多数看起来很短，而不是“钻”。他们的使用当然取决于老师。除了允许中心本身的个性化之外，当其他人正在使用这些中心时，可以对儿童进行个别的指导/注意。

紧急识字

什么是紧急识字，如何鼓励？紧张的识字视角“代表了一种相对较新的思考儿童阅读和写作发展的方式”（Strickland＆Morrow，1988年，第70页）。“新兴识字与扫盲发展的最早阶段，出生时期和儿童读写时间有关”（Sulzby＆Teale，1991，第728页）。因此，扫盲发展比以前想象的早得多，是多维度的，与孩子的自然环境（无论是在家里还是在学校）有关。 “阅读和写作用于实现目标的现实生活环境中的扫盲”（Teale＆Sulzby，1989，第3页）。突出的扫盲视角，而不是“让孩子准备好”学习阅读，强调了孩子的持续发展。我们不再应该说“阅读准备”或“预读”，而是“读写能力发展”（Teale＆Sulzby，1989）。重要的是要注意阅读和写作“目前发展和相互关联的幼儿”（Teale＆Sulzby，1989，第3页）。“阅读和写作是通过积极的使用来学习的。幼儿对学习素养不感兴趣，他们有兴趣做“（Strickland＆Morrow，1988，第70页）。当孩子们假装在卡片上阅读和涂抹信息时，他们正在学习语言。这些是“常规阅读和写作的基础，应该在家里，幼儿园和正式上学初期就要庆祝和鼓励”（Searfoss＆Readence，1994，第58页）。紧急识字和发展适应性活动的概念意味着我们必须放弃在幼儿园里常见的传统的正式教学（Durkin，1987）。“传统的，一般的正规阅读指导对于幼儿来说是不合适的。工作表主导阅读课程“（Teale＆Sulzby，1989，第5页）。Taylor，Blum和Logsdon（1989）等人的研究支持了一个印刷丰富的环境.Taylor et al。将“语言和印刷丰富”教室的幼儿园儿童的紧急识字能力与未进行“研究中的许多学生都是低学生收入地区语言和打印丰富的教室有多种不同的阅读和写作刺激。阅读机会与正在进行的课堂活动相关。每天的例行程序涉及到儿童的书面（例如，登录当天）。结果表明，在书面语言意识测试，准备测试的概念和两个分测验（一个测量字母识别和匹配，一个测量学校语言）的测试中，印刷丰富的环境中的几十个孩子显着较高。 Neuman和Roskos（1990）发现，将种族混合的早期儿童环境中的两个幼儿教室的环境改变为一个识字丰富的游戏环境，导致更有意义的，相关的阅读和写作行为。

大多数作者除了在其他中心提供的阅读/写作活动之外，还推荐一个单独的阅读中心（“书名角”，“图书馆角”）和单独的写作中心（Morrow，1989;Strickland＆Morrow，1989; Teale＆Sulzby，1989）。因此，“阅读和写作应该是每天活动的组成部分，而不是作为单独的教学组成部分”（Strickland＆Morrow，1988，第71页）。Neuman和Roskos（1992）研究了放置读写能力的影响，（例如，书籍，标志，食谱，日历，杂志等）以及身体设计变化（例如，更明确地定义游戏空间，如“图书馆角落”或“办公室”）对儿童的识字行为三至五岁。结果表明，儿童对识字对象的使用变得越来越多。实验组中的孩子花更多的时间阅读和写作144 Lesiak活动。一些青少年只需提供扫盲环境可能就不足够了;有些可能需要一个温柔的“轻推”来使用图书馆角落等。

阅读中心或图书馆角是一个装满各种书籍（例如故事，童话，寓言，童谣，诗歌，信息图书）的特别场所。还应提供报刊杂志。包含熟悉和可预测的书籍是非常重要的。 Martinez和Teale（1988）发现，幼儿园儿童比较熟悉（即老师朗读的书籍），可预测（即具有重复性，累积性或韵律语言模式的书籍），超大（约为140 3 180）图书。观察幼稚园的孩子图书馆角落在课堂上。熟悉（朗读一次）和非常熟悉的书（朗读重复 - 儿童比其他书籍更喜欢儿童，几乎是两倍以上三倍以上的书籍。可预测的书籍是不可预测的书籍的几乎两倍。类似的结果发生在小书上选出的大书。用熟悉和可预测的书籍，更加频繁地观察到紧急阅读（重新发行书籍）。

Morrow（1989a）为图书馆角落的物理安排提出了具体建议。它应该足够大以容纳五六个孩子，占据约一分之一的房间一侧的墙壁空间，舒适的椅子，枕头，地毯坐着。应该显示鼓励阅读的海报，可从儿童读物委员会（Chicago E.Horon St.，Chicago，IL60611）获得。 应该提供大约五至八个孩子的书籍，每两周推出约25本新书，以取代他人。来自故事和手指木偶的人物的毡板将允许孩子重新发布故事。 在写作部分给出了单独写作中心的想法。

教室中的其他中心也应鼓励阅读和写作活动。例如，Strickland和Morrow（1989b）描述了一个使用动物单位的兽医办公室。“等候室”有宠物主读书籍和杂志，动物护理海报，医生日程安排的签名，写作处方的纸张等。在另一本书中，斯特里克兰和莫罗（1989a）包括几个“想法你 可以使用“在”艺术画廊“或”面包店“等其他中心进行阅读和写作的建议。Morrow（1989）为音乐中心，数学中心，科学中心，社会研究中心提供建议。 Neuman和Roskos（1992）强调需要不同的游戏中心来适应儿童的经历。 例如，“办公室”可能在一个设置中是适当的，另一个设置中是“餐厅”。 Neuman和Roskos（1990）给出了他们称为文艺道具放置在中心的具体项目的想法。

阅读之于儿童

对孩子朗读有多重要？众所周知，对孩子的阅读是非常的重要！ “安德森，希伯特，斯科特，威尔肯森，1985年，第23页），”建立读书最终成功所需知识的最重要活动是向孩子们大声朗读“。如Trelease（1989）所言：“朗读是阅读乐趣最有效的广告”（第201页）。但是，这个阅读必须在孩子们到幼儿园前很久才开始。研究已经表明，在学前教育经验较少的儿童往往是较贫穷的读者，后来在学校。例如，Scarborough，Dobrich和Hager（1991）发现，二读成绩差的二年级学生（即阅读量低于预期的1.5个标准偏差测试）的学龄前相关经验较少。贫穷的读者活动少，书籍少，被阅读不太频繁，并且父母的阅读量减少了。 Walker和Kuerbitz（1979）发现一年级阅读成绩随着学龄前儿童读物的频率而增加。读到“日常”的孩子一年级的成绩一般较高。因此，幼儿园和幼儿教师必须让父母了解阅读的重要性。他们的孩子每天。 Holdaway（1979）指出，“从婴儿开始以来，具有书籍背景的儿童145岁以上的儿童发展出一种复杂的态度，观念和技能，使他们倾向于读写能力。他们很可能继续读书，进入学校，最少不连续“（第49页）。 Rasinski和Fredericks（1990）给出了他们“任何老师可以给任何父母的最佳通用建议的候选人”。 父母应该读他们的孩子“（第344页）。他们建议父母安排一天的特定时间阅读，以便它成为常规的一部分，谈论什么是阅读和回答问题。斯特里克兰和莫罗（1989c）同意。他们还建议父母让孩子知道他们周围的印刷品（例如指出标签，分享报纸等），定期访问图书馆，让他们的孩子看到他们阅读，编写材料无障碍。 Cullinan（1989）给出了许多关于幼儿的书籍的建议（例如，婴儿书籍，母鹅书和童谣书，婴儿书籍，育儿歌，参与书书籍等）。 Ollila和Mayfield（1992）引用了一些涉及父母的计划的例子儿童紧急扫盲/阅读体验。研究显示由于父母而阅读的收益方案也进行了审查。不用说，这些课程在学前班的水平很重要，通过小学成绩。 Enz和Searfoss（1996）给了几个想法幼儿园老师可以用于牵涉父母（例如，儿童在家里使用的优惠券的息票兑换箱，课堂借阅图书馆，书籍回家，录像带建模故事书阅读），以及鼓励新老师向家长提出建议的新兴扫盲活动。

幼儿园的幼儿阅读又是怎么样的？幼儿园老师每天至少要阅读一次孩子（Teale＆Sulzby，1989）。什么样的书？各种（见Cullinan，1989）！大书对于阅读儿童特别有用。 “让小孩参与印刷的最有效方式之一是通过使用大书。放大的文字可以使群体的孩子在朗读时看到并对打印页进行反应“（Strickland＆Morrow，1990，第342页）。 Holdaway（1979）强调使用可以用于“共享阅读”的大图书，与进入幼儿园之前在家里做的类似。当坐在家中的成年人旁边时，当使用大书时，孩子可以看到打印和图片。附录1列出了大书出版社。较大版本的大图书（例如，伴随版本）可从许多这些发布商获得;这些可以放在图书馆角落，供个人使用和紧急阅读活动。教师也可以自己制作“扩大”的书籍。

当一本书读给孩子时，Teale和Sulzby（1989）建议预览这本书，建立一个容易接受的故事聆听环境，简要介绍这本书，用表达方式阅读，让孩子们讨论正在阅读的内容。斯特里克兰和莫罗（Strickland and Morrow，1990）提出反复阅读，其中儿童一起阅读故事的一部分;通过在读取文本时指向文本来教授打印的概念，指出诸如重复的单词或标点符号的文本特征;使用儿童预测词语的巧妙活动来适应故事中的句子。这些想法适合有些作家称之为“互动”阅读，涉及到涉及社会互动的阅读儿童和成人（Morrow＆Smith，1990）。正如罗斯和马丁内斯（1985）指出，大人认为他们阅读儿童的三个角色：启动讨论，叙述部分故事，分享反应，将经验与现实生活联系起来并邀请儿童回应的合作者;告密者/监视器谁解释，提供信息和评估理解;介绍故事的导演，宣布结论，承担领导。梅森，彼得曼和克尔（1989）提供具体的通过不同类型书籍（例如故事书，信息图书和图片短语书）的例子阅读儿童的准则。

研究显示这些想法大声朗读？ Combs（1987）发现，Teale和Sulzby（1989）和Strickland提出的一些想法，使用放大的文本阅读了三个“准备水平”（低于平均水平，平均值，高于平均水平的幼儿园） Morrow（1990）在理解故事方面显示出显着的差异，与听过老师的传统阅读常规书籍的孩子相比，（即阅读标题，简要解释这本书，阅读故事，暂停和几个问题）。阅读放大的文本的Lesiak儿童显示出自由回忆故事元素的能力显着增加。阅读和紧急（假装）阅读三位儿童注意到阅读放大的文本。 Morrow（1988）发现，反复阅读书籍导致了更多的解释性回应和对印刷和故事结构的更多回应，

来自四岁的孩子。低能力儿童的评论和问题，重复读数显着增加。 Trachtenbury和Ferruggia（1989）报道了一个成功的早期阅读“过渡一年级学生”的经验（即不是一年级的“准备”）使用大量书籍，这些书籍是重复阅读一本书后使用的儿童“假装”故事。他们也出席视力词策略等，从使用创造的大书籍出发。尼尔森（1993）研究了与低成本识字增长的

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