阅读参与在提高国家成就方面的作用 ——对智利2000-2009年PISA结果的分析外文翻译资料

阅读参与在提高国家成就方面的作用

——对智利2000-2009年PISA结果的分析

原文作者：

Juan PabloValenzuela, GabrielaGoacute;mez Vera, CarmenSotomayor

摘要 根据2000-2009年PISA结果，智利学生在经合组织国家的阅读分数方面取得了最大的提高。本研究旨在分析智利成就背后的系统和个体变量，重点分析阅读态度和策略可以发挥的作用。通过瓦哈卡 - 布林德分解和多级模型获得的结果与早期的文献一致。此外，态度可以解释智利提高的25％以及学校内差异的8％。相反，学习策略与成就变化无关。这些发现提供了对新兴教育系统背景下阅读发展更全面的理解。

正文

目前，教育调查侧重于量化教育改革的有效性或公共政治对教育成果的影响，并没有以同样的程度或同等重视的个体和认知方面进行讨论。同样，关注与学习有关的特定组成部分的各种研究都没有考虑到更广泛和更系统化的观点可能会显示的细微差别。考虑到这些倾向，本研究旨在分析影响智利教育系统阅读理解水平的系统因素和个人因素。

1.1 智利的教育体系

智利教育体系已经得到国际认可，特别是近年来被广泛私有化，这种情况带来了许多后果。私有化政策的加强是在1990年以前的军事独裁统治下实施的，但即使是二十年后，该体制仍然不受管制，允许私人市场份额增加，公立学校不断失去其相关性。但是，自回归以来，各国政府都开展了教育改革，包括以下重要举措：延长上课时间; 将义务教育从小学（8年）扩大到中学（12年）的教育水平; 重新分配课程，并加强对语言和数学等主题的相关性; 改善学校的条件和设备; 增加教师薪水和继续培训的机会。1在财务方面，拨给教育的公共支出占国内生产总值（GDP）的比例从1995年的2.7％上升到2000年的3.9％和2009年的4.6％（ OECD，2011）。

在分析这些改革的有效性时，智利与其他拉美国家相比排名较好，但是当智利与具有类似发展水平的国家进行比较时，这一结果并未得到保持。事实上，智利在过去十年中取得了重大进展的唯一措施是阅读理解，这是任何调查的关键。这一显着改善的第一个证据来自2006年国际学生评估计划（PISA）考试分数与2000年分数的比较。在2009年PISA中，智利分数再次提高，从2000年到2009年PISA，阅读理解分数得到提高减去40分，相当于测试分数标准差（SD）的40％（2009年PISA平均值 = 500，SD =） 100）。在比较区域研究（Duarte等，2010; Costilla，2008）和国家评估（UCE，2011）中发现了同样的改善趋势。

为了解释2000-2009年PISA结果，并总体解释智利教育体系有效性方面的问题，以前的分析集中在系统方面。这些方面包括社会经济地位（Trevintilde;o等，2009; Costilla，2008），机构资金和控制来源（私人/公共，优惠券等）（Bellei，2007; Mizala和Torche，2012），等级重复（Trevintilde;o 2010）和学校的选择方法（Contreras et al。，2010））。研究通常提出的其他特征是父母教育，家庭资源的可用性，学校管理和学校气氛。这种研究揭示的一个常见结论是，智利教育系统的系统性方面对个人表现有很高的影响。事实上，这一动态的最相关因素是社会经济起源与学生成就之间的关系，这导致智利成为世界上社会经济地位最强烈地决定学术成就的国家之一（OECD，2010a）。这最后一点解释了系统方法的相关性。然而，研究也表明，这些因素的影响是复杂的，控制他们并不意味着学生会自动改善他们的表现。

考虑到深化系统性方法以考虑个别方面的困难时，智利模式提出了额外的挑战，鉴于其特殊性，大量努力集中在系统性观点上。理解智利模式的一个可能的类比是将其描述为分层结构。这是一个系统，其中较高的变量，如社会经济阶层，学校管理或学校选择方法，或行政依赖性决定确定个人的结果，因此，这些变量已经收到了很大一部分调查兴趣。然而，众所周知，正如系统会影响个人结果一样，个人因素也会影响系统。因此，目前调查分析的问题是有效的 - 在系统性方面高度决定的教育体系中，个人特征和态度的贡献是什么？

鉴于这个问题的性质，有必要深入分析个人特点和能力。由于其作为智利教育体系框架内成功指标的关键作用，本研究采用了与学生特征相关的阅读理解。本研究以更确切的术语来考察与阅读行为有关的方面，如学生在接触课文时的动机，学生的学习策略，学生使用的阅读材料类型以及学生致力于阅读的时间。所有这些元素包括所谓的阅读参与。在介绍本研究的基础之前，以下部分将详细介绍这一概念。

1.2 阅读参与是读者表现的决定因素

贝克等人（1996）提出阅读参与的概念如下：“参与读者被视为有动力，战略性，知识性和社会互动性。他们为各种目的广泛阅读，并利用有可能延长读写能力的情况“（第十三页）。因此，阅读参与是一个单独的组件，它近似于阅读理解发展过程中的基本过程（Guthrie等，1996）。值得一提的是，参与阅读的概念比PISA中存在的因素需要考虑更多的因素（Guthrie等，2007; Taboada等，2009）。但是，PISA提供了足够多的元素来分析阅读参与的两个维度 - 态度和阅读策略（OECD，2011a）。研究假设这两个因素对阅读理解的影响是相互依存的（Guthrie和Wigfield，2000; Wigfield等，2008）。

Wigfield和Guthrie（1997）区分了与态度有关的两个中心概念。第一个指的是个人对于作为读者的自我效能感的形象。就像更一般的态度概念一样，积极的自我效能感会影响读者的参与度和成就（Marsh and Martin，2011）。第二个概念是指激励年轻人阅读的欲望。参考作者以及其他研究人员区分阅读兴趣或内在动机，以及由外部奖励或外在动机产生的阅读相关目标。内在动机取决于喜欢素材内容，对实现个人目标的兴趣以及学习本身的乐趣等因素CERI，2000）。其他与动机相关的因素，也是阅读参与的要素，包括专门阅读的时间以及阅读的各种材料（Baker et al。，1996）。关于后者，课外阅读材料的数量和广度都是决定阅读成绩的因素（Wigfield和Guthrie，1997年）。特别是广度的概念非常重要，因为它突出了阅读各种文本作为促进而不是早期专业化的价值的重要性。最后，重要的是再次注意到，PISA数据仅考虑了以多维性为特征的动机的某些方面。动机的各个方面可以在学习的各个方面发挥独特的作用（Guthrie等，2007），研究表明动机与成就之间存在相互依赖关系（Valentine和DuBois，2005）。

考虑到读者在获取文本意义过程中的积极作用（Iser，1997），不同类型的学习策略可能成为阅读理解的决定因素。在这种情况下，学习策略可以理解为理解策略。杜克等人。（2004）认为，在教学阅读理解研究中最为一致的发现之一是指导学生使用这种学习策略直接影响阅读表现。同样，Bissonnette等人 （2010）认为，策略中的明确指导是补救性阅读教学计划中第二重要的因素。根据Braring;ten和Anmarkrud（2011）开发的模型，，可以区分与记忆相当的表层过程和深层过程，这些过程相当于阐述和控制的学习策略。表层过程涉及特权活动，如重复，朗诵短语或记忆内容。关于阅读，Braring;ten和Anmarkrud（2011）强调记忆策略对应于文本的表面层次处理。以文本为中心并侧重于记忆的解释可能对某些类型的阅读是有效的。但是，一般来说，如果目标是理解的话，那么强调记忆策略是错误的教学方法（Alonso Tapia，2005）。相反，能够将学术内容与现实世界联系起来的阐述策略与学习的情境化有关。对于保持学习动机而言，精化对于成就来说同样重要（Cordova and Lepper，1996）。最后，控制策略包括学生自我调节自己的学习能力，区分从未学过什么知识，识别什么是中心和什么不重要，并在必要时寻找额外信息。阅读的监督和自我调节对于深入理解文本至关重要（Alonso Tapia，2005）。

1.3 本研究的目的

总之，本研究的总体目标是估计与学生直接相关的因素对由结构和社会经济因素高度决定的教育系统的学习贡献。在这方面，智利是一个特别有趣的案例，因为它是社会状况与学业成绩之间关系最密切的国家之一，同时也是世界上社会最分散的学校系统之一（经合组织，2010b ; OECD， 2013）。这意味着学生通常上大学的学生，他们的大部分同学来自非常相似的社会经济和文化背景，这是从初中和初中开始就存在的特征（Valenzuela等，2013）。所有这些情况都与学习的组成部分有关，而参与阅读的因素直接指向了理解过程。在之前对智利的研究中，分析往往侧重于外部情况。因此，本研究的目的是评估个别因素在智利教育体系中对阅读成绩的贡献，特别是与阅读参与相关的因素。

为了实现这一目标，用于分析的核心数据来自经济合作与发展组织（OECD）的阅读理解研究，以及2000年和2009年PISA报告。PISA提供的数据促进了在教育系统框架内阅读参与的研究，因为它具有全国代表性，并且包含了关于个人特征，学校教育条件和阅读参与本身的丰富信息背景。在2000年至2009年期间，智利教育系统进行了各种改革，通过比较2000年和2009年PISA结果，可以分析估计和模型是否随时间而变化。目前的研究同时考虑了系统和个人方面。第一个方面的目的是代表制度和控制个别方面的可能发生的情况，这些包括学校的特点和体制要素，其中一些在2000年至2009年间有所不同，例如实施全日制学习时间和专门用于语言课的小时数。预计在分析的时段内会发现变化。关于个人方面，除了与阅读参与相关的因素之外，还考虑了学生的社会经济方面。有了这些方面，如果在2000年到2009年之间有变化是不可能事先确认的，但由于研究十年期间智利教育系统实施的变化程度，有可能形成假设，可能直接影响学生成绩的变化。为了量化这组变量及其变体对阅读理解结果的影响，使用了两个分析模型 - 瓦哈卡 - 布林德分解和多级模型。这些额外量化了任何观察到的影响的可能时间演变。

2 数据和方法

如前所述，本研究的具体目标是分析阅读参与在教育系统中可以发挥的作用，因为系统性因素可以高度决定个人的结果。因此，该方法必须考虑每个要分析的元素的详细表示。除了描述智利教育体系的各个方面之外，还有必要充分描述个人方面在学习和阅读理解方面发挥的作用，特别是与阅读承诺有关的方面。研究分两个阶段进行 - （i）变量选择和描述以及（ii）分析建模。

2.1 变量选择和描述

从PISA随附的调查问卷中，除了其他背景特征之外，还确定了代表阅读参与的因素。只有在2000年和2009年PISA数据库中都有相同形式的变量时，才选择变量，并且根据所收集的证据和本研究的假设，变量是相关的。考虑到教育体系基于分层结构（Raudenbush and Bryk，2002）），这些因素被分为两类，即那些表征学生的特征和那些表征学校的特征。第一类分为三个子类别，包括社会经济地位，对书籍和阅读的态度以及学习策略。最后的两个小类代表与阅读参与有关的中心主题，因此是分析和解释的主要对象，而社会经济地位被认为是为了控制非认知个体方面。第二类分为学校因素和制度因素。考虑到这些特点，重要的是要指出，在研究的时间段内（2000 - 2009年）智利仍然存在根据社会经济背景和/或学习能力选择学生的自由（目前在法律上禁止6年级或更低年级的学生）。因此，所选择的因素代表了不同学校之间可能会有所不同的方面，而不考虑机构方面。机构差异由诸如学校类型（公共，私人，代金券，技术）以及相应的资源和课程管理责任等因素来表示。表1列出了模型中使用的所有因素，包括学校特点，学生和阅读参与。该模型的多变量的主要目标是准确地代表智利教育体系，同时考虑其复杂性。变量属性和组合物的详细描述可以参见附录A，表A1和A2。

表1 PISA Chile 2000和2009结果的平均值和标准差（SD）。