小学合作学习外文翻译资料

小学合作学习

原文作者：罗伯特·斯拉文（Robert E. Slavin）

约翰·霍普金斯大学教育研究与改革中心，美国马里兰州巴尔的摩;

英国约克大学有戏教育研究所

(2013年8月28日收到; 2014 年2月20日接受)

摘要：合作学习是指教学方法，在这种方法中，学生小组形式工作以互相帮助学习。尽管合作学习方法用于不同的年龄组，但它们在小学特别受欢迎。本文讨论了小学合作学习的方法和理论观点。本文搜集了来自各个主要理论观点的贡献，并将其置于一个模型中，该模型描述了每个因素在合作学习成果中可能发挥的作用。这项工作探讨了每种观点可能运作的条件，并提出了进一步研究以提高合作学习效果所需的条件。

关键词: 合作学习 ； 教学方法

合作学习是指一种教学方法，在这种教学方法中，学生们以小组的形式一起工作，以帮助彼此学习学术内容。无论是学前班还是大学学生，以及所有类型的学校，合作学习都以一种形式或另一种形式被用于每个主要学科的学习。但是，它们在小学年级特别受欢迎，因为在日程安排中能够以更大的灵活性使合作工作变得更加容易。

这里有很多关于小组合作的不同领域的研究成果，包括许多学科的学术成就，第二语言学习，出勤，行为，群体间关系，社会凝聚力，对残疾同学的接纳，对学科的态度等等(见Johnson和Johnson1998 ；Johnson，Johnson和Holubec2008 :，Rohrbeck等，2003 ；Slavin，1995, 2010, 2013).本文重点研究小学合作学习的成就成果，以及支持各种理论以解释合作学习对成就影响的证据。

合作学习的理论观点

尽管研究人员就合作学习对学生成就的积极影响达成了公平共识(Rohrbeck等，2003; Roseth, Johnson, 和Johnson2008; Sharan 2002; Slavin 2010, 2013; Webb 2008)，但仍存在争议。合作学习的原因和方式如何影响成就，最重要的是，在什么条件下合作学习会产生这些影响。研究合作学习对成就的影响的不同研究人员群体，从不同的假设开始，最后以实质上无关或矛盾的术语解释合作学习的成就效应。在早期的工作中，斯拉文(1995, 2010, 2013)将动机主义，社会凝聚力，认知发展和认知阐释确定为合作学习成就效果的四个主要理论观点。

动机主义者的观点认为，任务动机是学习过程中最有影响力的部分，他认为其他过程(例如计划和帮助)是由个人的积极性自身利益驱动的。注重动机的学者更多地关注学生操作的奖励或目标结构。相比之下，社会凝聚力观点(也称为社会相互依存理论)表明，合作学习的效果很大程度上取决于群体的凝聚力。这种观点认为，学生彼此关心，是因为他们关心小组及其成员，并从小组成员中获得自我认同感(约翰逊和约翰逊1989, 1999, 2008). 在这种情况下，有一种特殊情况，即任务专门化方法，在这种方法中，学生负责团队任务的独特部分(Aronson 等。1978:夏兰和夏兰1992). 这两种认知观点侧重于学生群体之间的互动，认为这些互动本身可以带来更好的学习，从而带来更好的成绩。在一般的认知范畴内，发展主义者将这些影响归因于伯爵和维果斯基等学者概述的过程。从认知阐述的角度出发的工作断言，学习者必须以某种方式进行新材料的认知重构(阐述)才能学习它们。据说合作学习可以促进这一过程。

本文提供了一种适用于小学的合作学习过程的理论模型，该模型旨在从各个主要理论角度来承认工作的贡献。它将它们放在一个模型中，该模型描述了每个模型在合作学习成果中可能扮演的角色。这项工作进一步探讨了每个人可以在什么条件下工作，并提出了发展合作学习奖学金所需的研究和开发，以便教育实践可以真正受益于30年研究的教训。

合作学习的替代观点可以被看作是互补的，而不是矛盾的。例如，动机理论家不会认为认知理论是不必要的。相反，他们]断言动机会驱动认知过程，从而产生学习。他们认为，从长远来看，学生不太可能参与韦伯(Webb) 发现的详尽解释(2008)对于从合作活动中获利至关重要,而没有旨在增强动力的目标结构。同样,社会凝聚力理论家可能认为，外部激励的效用必须在于它们对群体成员之间的凝聚力，关怀和亲社会规范的贡献，而这反过来又可能影响认知过程。

协作学习过程的简单路径模型，改编自Slavin (1995) ，图示为图1. 它描述了合作学习的主要理论方法之间的功能关系。

图中每个组件之间的相互依赖关系图，图1首先要根据所有小组成员的个人学习重点关注小组目标或激励措施。也就是说，该模型假定学习动机以及鼓励和帮助他人学习的动机激活了会导致学习的合作行为。这将包括在小组中的任务动机。

图1.合作学习对学习的影响模型

在这个模型中，成功的动机直接影响学习，并驱动导致群体凝聚力的行为和态度，从而促进了群体互动的类型。同伴建模，平衡和认知加工，可以提高学习和学术成就。这种关系被认为是互惠的，因此当任务动机导致团队凝聚力的发展时，这种发展可以加强和增强任务动机。出于同样的原因，认知过程可能从本质上成为奖励，并导致增加的工作动机和团队凝聚力。

图解模型的每个方面在理论和经验合作学习文献中都有很好的表示。所有人都有公认的理由和-些支持证据。接下来是对每种观点的基本理论取向的回顾，对每种规定的合作学习模式的描述，以及对支持每种观点的经验证据的讨论。

合作学习与成就的四个主要理论观点

动机观点

合作学习的动机观点认为，任务动机是过程中最重要的部分，认为其他过程是动机驱动的。因此，这些学者主要侧重于学生操作的奖励或目标结构(请参阅S1avin1995).从激励论者的角度来看，合作激励结构造成了这样-种情况，即小组成员能否实现自己的个人目标的唯一途径就是小组是 否成功。因此，为了实现他们的个人目标，小组成员必须既帮助他们的小组成员做任何使小组成功的事情，甚至可能更重要的是鼓励他们的小组成员做出最大的努力。换句话说，基于团队绩效(或个人绩效的总和)对团队进行奖励会创建一个 人际交往的奖励结构，在该结构中，团队成员将根据团队与任务相关的努力给予或保留社会支持者(例如赞美，鼓励) (请参见斯拉文 1983)

对传统教室组织的激励主义批评认为，教室的竞争性评分和非正式奖励制度会创建与学术努力背道而驰的同peer 规范(请参阅Coleman1961).由于-个学生的成功减少了其他人成功的机会，因此学生很可能会表达出高成就是用于“书呆子”或“教师rsquo;宠物。但是，通过让学生们为实现共同的目标而共同努力,他们可能会被激励表达出有利于学业成就的准则，从而在学业上互相加强。

毫不奇怪，动机理论家将团体奖励纳入他们的合作学习方法中。在约翰霍普金斯大学(斯拉文1994, 1995) ，如果学生在小测验或其他个人作业中的平均团队分数超过了预先确定的标准，则他们可以获得证书或其他认可。David 和RogerJohnson (1998 :约翰逊，约翰逊和Ho1ubec2008 )和他们在明尼苏达大学的同事经常根据小组的表现给学生打分，这是通过几种方式来定义的。这些小组奖励的理论基础是，如果学生重视小组的成功，他们将鼓励并帮助彼此取得成就。

动机观点的实证支持

从小学合作学习的实际应用中获得的大量证据支持了动机主义者的观点，即集体奖励对于具有一项关键资格的合作学习的有效性至关重要。当且仅当小组奖励基于所有小组成员的个体学习时，使用小组目标或小组奖励才能提高合作学习的成就成果(Slavin1995, 2010, 2013).大多数情况下，这意味着团队分数是根据所有队友在没有队友帮助下单独参加的测验的平均分数来计算的。例如，在学生团队成就部或STAD (Slavin1994)，学生将在混合能力团队中工作，以掌握老师最初介绍的材料。此后，学生对材料进行个别测验，团队可以根据团队成员对自己过去记录的改进程度来获得证书。团队成功的唯-方法是确保所有团队成员都学会了，因此团队成员，的活动重点是互相解释概念，互相帮助练习并互相鼓励。相反，如果基于单个小组产品给出小组奖励(例如，团队完成一个工作表或解决一个问题)，则小组成员几乎没有动力互相解释概念，并且一个或两个小组成员可以共同完成所有工作工作(请参阅斯拉文1995).

在评估支持合作学习策略的经验证据时，必须对持续时间较长的研究给予最大的重视。如果执行得当，它们必将更现实地推广到课堂实践的日常运作中。一项对42所小学学习合作学习的研究进行了回顾，该研究持续了至少四个星期，比较了合作学习和对照组的成就。在基于小组成员的个人学习总和提供小组奖励的32种合作学习方法基础研究中，有28 (88%)发现对成就有正面影响，而没有发现负面影响(S1avinl995). 可以从中计算效应量的研究的中值效应量为

. 26 (标准偏差的26%将合作学习和控制治疗分开)。相比之下，八项使用基于单个小组产品的小组目标或未提供小组奖励的方法的研究发现，很少有积极的效果,中位效果的大小仅为.

. 07.在相司研究中对替代疗法的比较发现了相似的模式。基于个人学习成绩总和的小组目标对于合作学习模型的教学效果是必要的(例如，查普曼2001 :范图佐,礼貌和格雷森1990:Fantuzzo 等，1989).

社会凝聚力视角

从某种程度_上讲，与动机观点有关的理论观点认为，合作学习对成就的影响强烈地受到小组凝聚力的调节。人们认为，小组互动的质量很大程度上取决于小组的凝聚力。本质上，学生将从事这项任务并互相帮助，因为他们认同小组成员并希望彼此成功。该观点与动机观点相似，因为它主要强调合作学习的教学效果的动机而非认知解释。但是，动机理论家认为，学生帮助他们的队友学习主要是因为这样做符合他们自己的利益。相比之下，社会凝聚力理论家则强调，学生之所以要帮助队友学习，是因为他们]关心团队。社会凝聚力观点的标志是强调团队建设活动，以准备进行合作学习，并在小组活动期间和之后进行小组自我评估。历史上，社会凝聚力理论家倾向于低估或拒绝动机主义者的研究人员认为至关重要的群体动机和个人责任感。相反，他们强调合作学习对学生和学生成就的影响很大程度上取决于小组互动的质量(Battisch, Solomon 和De lucchi1993).例如，科恩(1986, 69-70) 说：

“ 如果任务充满挑战性和趣味性，并且学生为小组过程中的技能做好了充分的准备，则学生将体验小组工作本身就是非常有益的.....永远不要对学生对小组产品的个人贡献进行评分或评估。”

科恩(1994) 以及Shlomo Sharan 和Yael Sharan (1992) 和Elliot Aronson 等人(1978)。可以描述为社会凝聚力理论。Cohen, Aronson 和Sharans 都使用合作学习的形式，在这种形式中，学生在小组中扮演个人角色，S1avin (1983) 称为“任务专门化”方法。使用Aron-s 拼图方法，学生学习在小组成员中分配的四个或五个主题之-的材料。他们在“专家组”中开会，与具有相同主题的其他团队成员共享有关主题的信息，然后轮流向团队介绍他们的主题。在Sharans的“小组调查”方法中，小组在整个班级研究的一个单元内处理主题，然后将该主题进-步细.分为小组内的任务。学生们共同研究该主题，并最终向全班展示他们的发现。科恩(1994) Finding 0ut / Descubrimiento 计划让学生在面向发现的科学活动中扮演不同的角色。

拼图，小组调查和发现/后现代中使用的任务专业化的主要目的之一是在小组成员之间建立相互依存关系。在约翰的方法中，通过让学生扮演“检查者”，“记录者”，“观察者”等角色，创建了某种相似的相互依赖形式。这个想法是，如果学生重视他们的队友(由于团队建设和其他凝聚力活动)并且彼此依赖，那么他们很可能会鼓励和帮助彼此取得成功。

对社会凝聚力观点的实证支持

有证据表明，合作学习的成就效果取决于社会凝聚力和群体互动的质量(Batti sch,Solomon和Delucchi 1993 ;约翰逊和约翰逊2008 :韦伯2008). 强调任务专业化的合作学习方法的成就成果还不清楚。对拼图的原始形式的研究通常没有发现此方法对学生的积极影响成就(斯拉文1995).这种方法的一个问题是，学生只能接触有限的材料，而不是自己学习的材料，因此，自己课题的学习成果可能会被同学课题的损失所抵消。相反，有证据表明，如果实施得当，小组调查可以显着提高学生的学习成绩(Sharan和Shachar1988).在至少持续四个星期的研究中，约翰逊和约翰逊(2008) 通常不会发现方法比个人方法更能提高成就，除非方法是根据小组成员的个人测验分数的平均值合并小组奖励(在这种情况下为小组成绩) (请参阅 Slavin1995). 对拼图模型的研究为原始模型增加了集体奖励，发现了积极的成果(Mattingly 和VanSickle1991).

基于社会凝聚力理论的方法在课堂上的实际应用研究为以下观点提供了不一致的支持，即仅通过团队建设(即没有团体激励)在学生之间建立凝聚力会提高学生的学习成绩。-般而言，强调团队建设和团队合作过程但不根据所有团队成员的学习提供特定团队奖励的方法在提高成就方面并不比传统教学有效(斯拉文1995) ，尽管有证据表明，如果向他们添加小组奖励，这些方法可能会有效(约翰逊和约翰逊2008).

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附外文文献原文：

Cooperative learning in elementary schools

Robert E. Slavin a,b *

Center for Research and Reform in Education, Johns Hopkins University, Baltimore, MD, USA;

Institute for Effective Education, University of York, York, UK

(Received 28 August 2013; accepted 20 February 2014)

Cooperative learning refers to instructional methods in which students work in small groups to help each other learn. Although cooperative learning methods are used for different age groups, they are particularly popular in elementary (primary) schools. This article discusses methods and theoretical perspectives on cooperative learning for the elementary grades. The article acknowledges the contributions from each of the major theoretical perspectives and places them in a model that depicts the likely role each plays in cooperative learning outcomes. This work explores conditions under which each perspective may operate, and suggests further research needed to advance cooperative learning scholarship.

Keywords: cooperative learning; instructional methods

Cooperative learning refers to teaching methods in which students work together in small groups to help each other learn academic content. In one form or another, cooperative learning has been used and studied in every major subject, with students from pre-school to college, and in all types of schools. However, they have been particularly popular in the elementary grades, where greater flexibility in daily schedules makes it easier to do cooperative work.

There have been many studies of cooperative learning focusing on a wide variety of out- comes, including academic achievement in many subjects, second language learning, attendance, behaviour, intergroup relations, social cohesion, acceptance of classmates with disabilities, attitudes towards subjects, and more (see Johnson and Johnson 1998; Johnson, Johnson, and Holubec 2008; Rohrbeck et al. 2003; Slavin 1995, 2010, 2013). This article focuses on research on achievement outcomes of cooperative learning in elementary schools, and on the evidence supporting various theories to account for effects of cooperative learning on achievement.

Theoretical perspectives on cooperative learning

While there is a fair consensus among researchers about the positive effects of cooperative learning on student achievement (Rohrbeck et al. 2003; Roseth, Johnson, and Johnson 2008; Sharan 2002; Slavin 2010, 2013; Webb 2008), there remains a controversy about why and how cooperative learning methods affect achievement and, most importantly, under what conditions cooperative learning has these effects. Different groups of researchers inves- tigating cooperative learning effects on achievement begin with different assumptions and conclude by explaining the achievement effects of cooperative learning in terms that are sub- stantially unrelated or contradictory. In earlier work, Slavin (1995, 2010, 2013) identified motivationalist, social cohesion, cognitive developmental, and cognitive-elaboration as the four major theoretical perspectives on the achievement effects of cooperative learning.

The motivationalist perspective presumes that task motivation is the single most impact- ful part of the learning process, asserting that the other processes such as planning and helping are driven by individualsrsquo; motivated self-interest. Motivationalist-oriented scholars focus more on the reward or goal structure under which students operate. By contrast, the social cohesion perspective (also called social interdependence theory) suggests that the effects of cooperative learning are largely dependent on the cohesiveness of the group. This perspective holds that students help each other learn because they care about the group and its members and come to derive self-identity benefits from group membership (Johnson and Johnson 1989, 1999, 2008). Within this perspective, there is a special case, task specialisation methods, in which students take responsibility for unique portions of a team assignment (Aronson et al. 1978; Sharan and Sharan 1992). The two cognitive per- spectives focus on the interactions among groups of students, holding that in themselves, these interactions lead to better learning and thus better achievement. Within the general cognitive heading, developmentalists attribute these effects to processes outlined by scho- lars such as Piaget and Vygotsky. Work from the cognitive elaboration perspective asserts that learners must engage in some manner of cognitive restructuring (elaboration) of new materials in order to learn them. Cooperative learning is said to facilitate that process.

This article offers a theoretical model of cooperative learning processes as applied in elementary schools which intends to acknowledge the contributions of work from each of the major theoretical perspectives. It places them in a model that depicts the likely role each plays in cooperative learning outcomes. This work further explores conditions under which each may operate, and suggests research and development needed to advance cooperative learning scholarship so that educational practice may truly benefit from the lessons of 30 years of research.
The alternative perspectives on cooperative learning may be seen as complementary, not contradictory. For example, motivational theorists would not argue that the cognitive theories are unnecessary. Instead, they assert that motivation drives cognitive process, which in turn produces learning. They would argue that it is unlikely that over the long haul students would engage in the kind of elaborated explanations found by Webb (2008) to be essential to profiting from cooperative activity, without a goal structure designed to enhance motivation. Similarly, social cohesion theorists might hold that the utility of extrinsic incentive

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