在使用基于多层次分析项目学习方法的团队教学科学课程中发展学生-教师的职业认同感外文翻译资料

本科毕业设计（论文）

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在使用基于多层次分析项目学习方法的团队教学科学课程中发展学生-教师的职业认同感

作者：蒂娜·特史丽布乐史克丽，尤利娅·穆奇尼克·罗扎诺夫

国籍：以色列

出处：教学与教师教育79（2019）

中文译文：

1. 背景

教师专业培训的核心问题之一是塑造和发展他们的职业身份-“我是谁，我作为一名教育者是什么/我是谁？”（凯尔斯,阿尔梅达,amp;维埃拉，2012;,程辽,amp;甘,2011;梅洁尔,迪格拉夫,amp;梅林克2011;谢本艾特曼amp;维瑞克,2009).最近的教育研究表明，学生-教师的职业认同是由有意义的经历塑造的，他们在后续反思中继续解释（弗洛雷斯.2006年），以及社交互动，反映在随后的叙述中（萨瑟兰，霍华德，amp;马卡苏凯特瑞克,2010;乌苏亚，2008).

尽管在这一领域进行了大量研究，但仍有一个问题是：哪些经验导致学生-教师（即参加B.Ed.学位课程1年级4年级的学生）成为倡导和实践探究式教学法的教师？该领域最近的研究表明，课堂实践经验往往会对学生-教师的观点，态度和教学实践产生积极影响（克劳福德，2007年;温德薛丁,2003;尹amp;金，2010).与此同时，文献中还存在一个差距，即实际经验如何影响学生-教师的职业认同，以反映在他们的教育信念和实践中（艾伦amp;赖特，2014年;科奇兰史密斯，2005年;亨利，2016年;考萨根,劳斯兰,amp;拉塞尔，2006年).“当他们通过职前培训计划进入工作场所时，与学生自身的经验和观念相关的实证研究不足”（艾伦amp;赖特，2014年,p.138），如果没有“对身份变化过程进行系统调查，教师身份转变的内在动力仍然是一个黑盒子”（范.瑞杰斯基 ,阿卡姆,amp;凯斯特,2013如引用;亨利，2016年,p.291).为了阐明这个问题，本研究调查了学生-教师在团队教学框架中实施基于项目的学习（PBL）的经验是否以及在何种方式提供了有助于他们的职业身份发展的有意义的经验。

• 1. 基于项目的教师教育学习

PBL是协作式，基于探究式学习的典型变体，其特点是学生积极参与和归纳学习。（洛伊根斯·基什内尔amp;帕萨,2010).在PBL流程框架下学习的学生通常共同努力解决特定问题，为特定受众开发产品，然后评估项目和开发过程（Kokotsaki，孟席斯，amp;威金斯，2016年;托马斯，2000).PBL是发展21世纪技能的有效方法，因为它促进批判性思维和解决问题，人际交流，信息和媒体素养，合作理性，团队合作和领导力，创造力和创新（楚，雷诺兹,塔瓦雷斯,诺塔里,amp;李，2017年).

在以色列，自2015年以来，“有意义学习的教育改革”促进了PBL方法作为核心学习范式。这项改革在1至12年级的各个层面实施，要求教师让学生参与课堂上的实践学习项目。在小学，科学项目被用作评估学生的替代方法，而在高中，科学项目已成为预科过程中不可或缺的一部分，因此项目工作占最终入学成绩的30％。

研究PBL方法对学生-教师的影响的研究发现PBL提高了他们解决问题的能力（梅塔斯amp;康斯坦丁努,2008）和学术成就（巴兰amp;马什坎,2010并积极影响他们对教学专业的看法（拉维amp;瑞雪,2008).此外，学生-教师可以从形成性评估中受益（布莱姆amp;巴扎利然，2004年），这种类型的学习有助于他们更加了解自己的教学目标，从而提高儿童在其指导下的学习体验（拉杰德杰夫,马格努松，amp;彼得森，2014年).

然而，在教师教育计划期间，没有广泛的研究来检查学生-教师作为学习者和PBL过程参与者的经历，特别是在参与者的经历和他们对事件，情况和现象的个人见解方面。在本研究中，我们试图展示学生-教师参与特定类型活动时的想法，感受和情绪（范曼门,2014).那些从学生-教师的角度考虑PBL经验的学者发现，这些过程为学习者提供了各种重要的经验（特史丽布乐史克丽等，2018;戈德斯坦,2016;卡普兰amp;Rafaeli，2015年;达格amp;2017年都杜林).例如，特史丽布乐史克丽等。（2018）研究了犹太人和贝多因学生-教师在根据PBL过程学习时所报告的有意义的经历，并表明他们在学习期间能够对他们的个人和职业自我认知进行深入反省。就可以确定的情况而言，之前没有研究调查过使用PBL过程作为教学实习的一部分的学生-教师的经历，或者他们设想在未来的教学中使用PBL。目前的研究侧重于这一方面，并​​考察了学生教学在他们的教学实习中在团队教学中应用PBL教学法的经验。

• 1. 团队教学

“团队教学”的概念是指两个或两个以上的教师在课程的规划，交付和/或评估中以一定的合作水平一起工作（卡彭特，克劳福德，amp;瓦尔登，2007年;乌鸦amp;史密斯，2005年;村田，2002年），主要涉及分享教学专长和反思对话（常amp;李，2010;张，2008).

学生教师可以通过团队教学享受多种优势（贝滕amp;西蒙斯，2014年;西蒙斯amp;Baeten，2016年），包括情感和专业支持（例如，布拉格等人，2003;加德纳amp;罗宾逊，2009年;古德纳夫,奥斯蒙德,迪邦,格拉斯曼amp;史蒂文斯，2009年），增加专业学习（例如，教学技能）和个人发展（例如，自信心的提高）（比勒尔amp;Bullough,2005;金，2006).根据Wassell和LaVan（2009）无论是分享实地经验还是社交互动，都能让学生-教师在学习教学时批判性地审视自己的实践。

团队教学已被证明可以为新手教师提供多样化和有价值的学习体验，并帮助他们的专业和个人成长（特斯乐布，瑞珀特 ;张，2006;罗斯，托宾，卡兰博，amp;达拉德，2004年).在团队中工作使教师能够分享关于各种主题的权威和专业知识，并将他们从“专家”转变为“专家学习者”。在课堂上，教师和学生能够共享发现过程（温特沃斯amp;詹姆斯，2002年).在团队中工作允许学习者从不同的角度或使用不同的教学方法查看熟悉的主题，这可能是最有益的经历。

除了这些优点，团队教学也有一些缺点。在团队教学中经历的工作量增加（即，协作课程计划，与同伴的联合反思）对于学生-教师来说更耗时（加德纳amp;罗宾逊2011;努克等，2008;瓦基洛托amp;卡明斯2007).此外，团队成员之间缺乏相关性可能会导致所有参与者的负面体验（巴山amp;霍尔斯布拉特2012;加德纳amp;罗宾逊2011;斯坦塞特。，2009).学生老师养成了独自工作的习惯，往往会发现与同伴合作可能导致焦虑或困难的陌生情境（巴山amp;霍尔斯布拉特,2012).此外，学生-教师认为，在团队教学中，他们的个人收益可能没有个人教学环境那么有意义，而且缺乏个人经验使他们无法对自己的独立教学能力充满信心（布拉格等，2003;加德纳amp;罗宾逊，2009年,2011;卡门斯2007).

尽管存在这些缺点，但由于他们的协同工作，团队教师的成就比单独工作时更多（加德纳，2010年).教师在与同伴合作并获得同伴支持时，可以获得更高水平的表现（史密斯，2004年;沃尔什amp;艾米斯林,2

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The development of student-teachers professional identity whileteam-teaching science classes using a project-based learning approach: A multi-level analysis

作者：Dina Tsybulsky, Yulia Muchnik Rozanov

国籍：Israel

出处： Teaching and Teacher Education,2019,79

1. Background

One of the central issues of teachersrsquo; professional training is the shaping and development of their professional identity - “Who am I, and what/who am I as an educator?” (Caires, Almeida, amp; Vieira, 2012; Chong, Low, amp; Goh, 2011; Meijer, De Graaf, amp; Meirink, 2011; Schepens, Aelterman, amp; Vlerick, 2009). Recent educational research suggests that student-teachers professional identity is shaped by meaningful experiences, which they continue to inter- pret during follow-up reflections (Flores amp; Day, 2006), as well as by social interactions, as reflected in their subsequent narratives (Sutherland, Howard, amp; Markauskaite, 2010; Ursuacute;a amp; Vacute;asquez, 2008).

Despite abundant research conducted in this field, one question remains open: what kinds of experiences lead student-teachers (i.e., students enrolled in years 1-4 of a B.Ed. degree program) to become teachers who advocate and practice inquiry-based pedagogy? Recent studies in the field suggest that practical experience in classrooms tends to have a positive effect on the views, attitudes and pedagogical practices of student-teachers (Crawford, 2007; Windschitl, 2003; Yoon amp; Kim, 2010). At the same time, there is a gap in the literature as to how practical experience may shape student-teachersrsquo; professional identity to be reflected in their educational believes and practices (Allen amp; Wright, 2014; Cochran- Smith, 2005; Henry, 2016; Korthagen, Loughran, amp; Russell, 2006). “There is insufficient empirical research associated with the experiences and perceptions of students themselves as they transition through the pre-service program and into the workplace” (Allen amp; Wright, 2014, p. 138), and without “systematic investigation of the processes within which identities change, the inner dynamics of teacher identity transformations remains a black box” (Van Rijswijk, Akkerman, amp; Koster, 2013 as cited in; Henry, 2016, p. 291). To shed light on this issue, the present study investigated whether and in what ways student-teachers experience of imple- menting project-based learning (PBL) in a team-teaching frame- work provided meaningful experiences that contributed to their professional identity development.

• 1. Project-based learning in teacher education

PBL is a typical variation of collaborative, inquiry-based learning, characterized by active engagement of students and inductive learning. (Loyens, Kirschner, amp; Paas, 2010). Students learning in the framework of a PBL process usually work together to resolve a given problem, develop a product for a particular audi- ence, and then assess both the project and the development pro- cess (Kokotsaki, Menzies, amp; 资料编号：[272218]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word