“没有图画的书有什么用?”《一个怪物的呼唤》探讨插图对阅读体验的影响外文翻译资料

“没有图画的书有什么用?”《一个怪物的呼唤》探讨插图对阅读体验的影响

摘要：本文探讨了吉姆·凯的插画在阅读帕特里克·奈斯的《怪物召唤》中对阅读体验的影响。作者比较了六个关键阶段的三个孩子(11-14岁)的回答，其中三个是给出一个有插图的版本，和三个没有插图的版本。有插图的孩子能比其他人更深入、更批判性地阅读课文

。他们也更可能把这个故事与自己的生活联系起来。这些插图被发现与参与者自己的视觉化并行，而不是取代它们，开启了更多可能的解释，而不是限制他们。插图似乎并没有影响参与者对书的整体享受，也没有显著改变读者对文本关键主题和思想的看法。

关键词：插图、一个怪物的召唤、阅读经验、读写能力教学

2011年，沃克出版社出版了一本名为《一个怪物的呼唤》的青年小说，根据西沃恩·多德的原创想法改编。多德的出版商要求奈斯完成最初的构想，并委托吉姆·凯为其配图。这本书获得了评论界的好评，并获得了卡耐基写作奖和凯特·格林纳威插画奖。在获得这些荣誉后不久，《一个怪物的呼唤》以无插图版发行。市场上有两个不同的版本，因此出现了几个问题:插图的作用是什么?它们的存在或不存在对阅读小说的体验有什么影响?虽然有相当多的研究视觉在图画书的作用，很少有学者研究插图在小说中的影响。玛格丽特·马歇尔(1988)、莎伦·古德曼(2009)、多纳莱·马坎和奥尔加·理查德(1973)等多位学者认为，儿童会因小说中的插图而分心，但这些观点都是基于轶事而非经验证据。然而，正如Evelyn Arizpe和Morag Styles(2003)所证明的，在处理儿童文本时，倾听儿童的声音被证明可以具有高度的启发性，并导致可能无法单独用理论方法预测的结果。这些发现促使我把读者的声音放在我研究的最前面，承认孩子们的个人经历和观点。

为了填补学术上的空白，了解孩子们如何在小说中使用插图可能会对课堂产生的影响。如果像Nodelman (1988, pp. 220-221)建议的那样，插图能迫使读者更深入地思考文本，那么它们就能被用来培养批判性分析的技能。例如，Judith Graham(1990，第26页)总结说，Charles Keeping对Alfred Noyes的叙事诗《The Highwayman》的插图帮助了那些视觉技能较弱的学生。如果这一观察结果也适用于小说，那么插图文本可以用来吸引更多的学生阅读。为了深入了解这些问题，我采访了6名11-14岁的参与者，讲述了他们阅读《一个怪物的呼唤》的插图或非插图读本的经历。我的测试主要集中在参与、解释、描绘和叙述节奏等关键研究领域。

理论观点

迄今为止，还没有关于插图在小说中的作用的理论。因此我考察了文学理论、艺术理论、插图理论的视角和图画书理论，并将简要讨论这些如何用来处理插图小说。Maria Nikolajeva和Carole Scott(2000)认为当“文本不依赖于插图来传达其基本信息”时，一本有视觉效果的书是一本有插图的小说，而不是图画书(227页)。这就是Monster调用所采用的形式，这一点可以从它在这两个版本插图和非插图形式中的发行得到证明。

要了解孩子们对插图文本的反应，掌握他们阅读文本时所经历的过程是至关重要的。

沃尔夫冈·伊瑟尔(1978)认为，读者的个人经历对他们文本的解读有着巨大的影响。玛格丽特·米克(1988)和冈瑟·克雷斯(2003)认为阅读过程是文本信息和个人信息的结合体验。Kress (2003, pp. 143-144)认为写作为“阅读”路径的结构提供了以清晰的顺序排列，然后由读者自己填写意思。这种阅读方法对我的研究有着重要的意义。如果孩子们积极地从他们所读的单词中理解意思，而不是简单地理解吸收信息，然后存在的插图可以提供额外的

以及可能相互矛盾的观点，他们必须把这些观点与他们创造的意义结合起来。迈克尔·本顿和杰夫·福克斯(1985，第5-7页)和唐纳德·弗莱(1985，第66页)认为所谓的“图灵”——在读者头脑中构建图像——是阅读过程中至关重要的一部分，插图的存在可能会干扰它。然而，Tessa Dekker等人(2014)最近的研究表明，自动绘画技能实际上是随着时间的推移而发展起来的，成年人的这种能力要比儿童强得多。因此，对于那些没有很强的自动绘图技能的人来说，插图可能会在阅读时支持而不是干扰他们的绘图过程。

由于插图书籍既包含文字又包含图像，所以它也很重要，想想看看图片的过程。这是一个积极的过程，没有单一的权威解读(Grigg, 2003;Arnheim, 1992;米切尔,1986)。大卫

Perkins(1994)感知图像的证据和反思它的意义。要阅读图像，必须仔细观察以及具有目的性。因此，当我们观察孩子们对插画的反应时，重要的是要考虑他们有多喜欢这些图片。如果参与者仔细而批判性地审视插图，会帮助他们从书中获得整体意义。如果他们只是略过图像，影响将很有限。除了仔细观察，约翰·伯杰还讨论了在创造理解时，将我们看到的和我们知道的联系起来的重要性(伯杰，1972;Berger和Mohr, 1989)。这一理论具有深远的意义，

对儿童理解插图方式有很大的启示。由于儿童的知识和经验水平不如成年人，他们对插图的理解和比较的能力可能与成年人不同。然而，克雷斯认为，这种意义的形成并不像伯杰所建议的那样依赖于个人的解释;相反，它是由插图引导的。不仅文字，图像也可以创造“阅读路径”，通过“在已经充满意义的元素的排列中产生一种秩序”(Kress, 2003, pp. 143-144)。如果我们假设Kress是正确的，那么参与者的解释可能部分是直接的，因此较少依赖于他们的个人经验。

文字和插图作为一种独特的交流方式，有其自身的特点——表达的可能性和局限性(Kress和Van Leeuwen, 1996)。Kress声称，作为结果，当一起使用时，每个模式将只携带一部分意义或“信息负载”(2003，第141页)。在一个有插图的上下文中，插图承载额外信息的潜力可能会对参与者对文本整体的反应产生重大影响。其他学者们认为，文字和图片不仅提供了不同的含义，也会影响每个模式的读取和修改方式彼此的意思。因此，在这篇文章中，我将探讨《怪物》中文字和图片提供了替代信息或他们互相矛盾时的插图。当他们表达相似时

意义，读者的角色变得更加被动，因为已经没有什么可以解释的了。因此，Nodelman (1988, pp. 220-221)认为图片限制了文本，因为文字和插图告诉读者如何相互解释，图片关闭而不是打开了可能性。然而，他认为，插图可以影响读者更深入地思考文本所表达的思想(Nodelman, 1988，第248页)。值得注意的是，亨特、尼古拉耶娃和斯科特写的是图画书，而不是插图小说。当文字和图像都是表达意义所必需的，它们之间的共生关系可以产生很大的效果。

在小说中加入插图有一个潜在的问题：对比视觉和语言模式的节奏。关于图片，诺德曼(1988年，第242页)指出，人们不可能在看一幅画的同时同时阅读单词，每个单词需要不同的阅读方式。此外，他把叙事节奏描述为高潮，一个事件接着一个事件，培养了快速翻过一页的欲望，并找出故事接下来会发生什么。而画面是单独的节拍，打断了这一高潮。根据Nodelman(1988，第247页)，一本图画书解决了这个冲突，因为视觉可以代替小说中的描述性段落。这些描写性的段落鼓励读者放慢速度，想象周围的环境或人物。但是，如果文本中既有描述性的段落，又有视觉上的表现，会发生什么呢?为了探讨这个问题，我已经和

参与者讨论是否因为插图而被迫在故事开始前停顿，如果是这样，它们是否侵入了叙述流。如果他们这样做了，插图可能会影响读者对于书面文本的体验。

通过我的文献综述，可以提出以下问题

bull;插图是否鼓励儿童在小说中与文本进行互动从而分散他们的注意力?

bull;插图会影响孩子对文本的理解吗?

bull;插图对绘画过程是有益的还是有害的?

bull;插图是否限制了可能的反应，还是它们打开了更广泛的种类可能性?

bull;小说中的插图是否有害地打断了叙事节奏?

这些问题构成了我研究的基础

文本

《怪兽的呼唤》是讲述了13岁的康纳的故事，他的母亲死于癌症。一天晚上，在他旁边的那棵紫杉树旁，豪斯活了过来，变成了一个怪物，并要求康纳说出一件事:真相。在这本书中，这个怪物给康纳讲述了三个故事

书中有一个困难或意想不到的真相，每一个都与康纳面临的困难有关——友谊问题，欺凌，以及他与祖母和父亲之间的困难关系。在书的最后，怪物提出了要求，康纳告诉他关于他母亲的疾病的真实感受，以及他正在挣扎的内疚和痛苦。面对这一事实，康纳终于能够放开他的母亲，想象没有她的未来。在整本书中，帕特里克·奈斯将幻想和现实交织在一起，在文本中创造了多个层次。读者必须不断地构建自己对假定的现实的解读，并决定什么是“真实的”，什么不是。吉姆凯的插图是复杂和黑暗的，多层次的细节需要读者的积极观察。视觉效果往往采取两种不同的形式:双页展开，在特定的时刻在叙述中被描绘，以及部分页面插图，渗入文本，营造氛围。就像故事中的小说层次一样，插图并没有完全固定在这两种不同的形式中。它们有时会分散在多个页面上，读者必须翻页才能获得完整的视图。因此，插图传达了一种时间和运动的感觉，因为他们进行从一页到另一页。

研究

本研究采用定性的方法来分析儿童阅读的经验和感知，在定性环境中，往往会产生丰富的数据，使儿童的声音被更充分地听到(罗布森，2002，第25页)。六名参与者从他们的老师那里得到了这本书的副本，老师要求他们在三周的时间里在家阅读。一半的参与者拿到了一份有插图的拷贝，另一半则拿到了一份没有插图的拷贝。随书而来的是对项目的解释，以及让孩子们对文本做出初步回应的请求。三周后，我对他们进行了单独采访，然后进行了小组讨论。这些录音被录在一个数字录音机上，进行转录和分析。

最初的反应是一个有价值的研究工具，因为它让我获得了一个能够充分的表明孩子们观点的数据表(Drever, 2003，第8页)。参与者在他们的回答中没有特定的参数，这样他们就可以很轻松地讨论对他们来说特别重要的事情，包括我可能没有预料到的方面。他们可以画或写他们的回答，或两者兼而有之，选择他们觉得最舒服的方式(加德纳，1980，第90页)。在访谈一开始就讨论了最初的回答，不仅是为了确保我没有误解他们(Rabey, 2003，第118页)，也是为了让参与者更容易进入访谈过程。然后我继续提问问题(大部分是开放的)和探查(Drever, 2003，第24页)。个人面试帮助建立两个组之间的差异，因为参与者会更有可能表达自己的观点而不是被诱惑去追随群体的多数观点(伍兹，1981，第18页)。然后，小组讨论给了孩子们辩论自己想法的机会。我还安排了一个讨论，讨论书中的插图，使任何概括的概念形式都可以检查和讨论。

剑桥郡一所乡村中学的六名学生被选中参加参与研究。和我一起工作的孩子们来自关键的第三阶段(11 - 14岁)。我选择与这个年龄段的工作，是因为这本书的内容很复杂。要像一个怪物处理敏感的情感问题，参与者的年龄必须足够大，才能有效地接触材料。由于文本的复杂性，对文本的阅读能力也有一定的要求。参与者按性别和年龄平均分配尽量减少这些因素带来的偏见。他们是由学校的校长挑选的，选择是基于他们的阅读能力和阅读能力，他们可能会喜欢并从项目中获得一些东西。所有的参与者都是自信的读者，他们在自己的时间里以阅读为乐。由于书中主人公的母亲死于癌症这一敏感的前提，英语课的负责人在挑选孩子之前阅读了这本书。我要求她考虑他们的社会和家庭情况，以确保采访不会对任何参与者造成创伤。在采访期间，英语系的负责人也在场，这样她就能在讨论可能敏感的问题时跟进任何可能需要的关心。这所学校有很多学生，这使我能够选择彼此是陌生人的小组。我已经更改了参与者的名字，保护他们的身份。

我对采访记录进行了编码，以处理他们的回答。我将访谈结果与参与者最初的回答联系起来(Oscar和Nathan除外，他们没有完成最初的回答)，以检查访谈过程中可能出现的不一致，并进一步了解参与者的观点。然后，我比较了两组的研究结果，以确定是否存在显著差异。分析结果如下，按参数组织。

结果

拿着没有插图的书的参与者都说他们他们很喜欢这本书，他们被书中的故事情节和人物吸引住了，康纳、南森和邦妮都喜欢幻想和现实的结合，以及它所呈现的复杂画面。三个孩子都积极地讨论了作者对悬念的使用。他们都想继续读下去，看看接下来会发生什么，特别是内森似乎把这本书看作是一种几乎是有感知力的力量，他说:“我只是觉得这本书有点想让你读。因此，这本书的叙事驱动力在创造和维持参与度方面非常有效。邦妮和奥斯卡都说自己很情绪化。当被问及这一点时，内森断言他的情况也是如此，但他没有详细说明。对此，研究小组认为，至少在一定程度上，这些文字本身就足够强大，足以吸引读者的情感。邦妮根据自己母亲死于癌症的亲身经历，讨论了她对这个角色的理解。她说，这本书的呈现高度准确地描述了她的想法和感受，这种准确性帮助她把故事联系起来。她的反应说明了在阅读文本时个人背景的重要性。

就像没有插图的那组，有插图的参与者也都很喜欢这本书，并感到很投入。弗恩说:“我认为这很有趣，因为，就像，真相的秘密，你直到最后才发现，你想知道真相是什么。“就像那些没有插图的版本的读者一样，故事中内置的悬念对于这群人对文本的参与非常重要。

当被问及他们是否对康纳这个角色有感情投入时，所有插图组的三名参与者将他的经历与他们自己的生活联系起来。和邦妮一样，芬也有一个亲戚死于癌症。克拉拉和马克都不是

有相似的个人经历，但都超越了简单的同情。他们讨论了他们自己和康纳，并推测他们在他的情况下会有什么感觉。除了邦妮，她有家族癌症的经验，而没有带插图的书的参与者并没有试图把书中的事件与他们自己的生活联系起来。虽然这可能是一个巧合，但也有

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“What is the Use of a Book Without Pictures?” An Exploration of the Impact of Illustrations on Reading Experience in A Monster Calls

Abstract This article examines the effect of Jim Kayrsquo;s illustrations on the

experience of reading A Monster Calls by Patrick Ness. The author compares the

responses of six Key Stage Three children (11–14 years old), three of whom were

given an illustrated version of the text, and three a non-illustrated version. The

children with an illustrated copy engaged with the text more deeply and critically

than the others. They were also more likely to relate the story to their own lives. The illustrations were found to work alongside the participantsrsquo; own visualisations

rather than replacing them, and opened up further possible interpretations rather

than limiting them. The illustrations did not appear to have influenced the participantsrsquo; overall enjoyment of the book, nor did they significantly alter the readersrsquo; views on key themes and ideas of the text.

Keywords: Illustrations A Monster Calls Reading Experience

Literacy Education

In 2011, Walker Books published A Monster Calls, a young adult novel written by

Patrick Ness, based on an original idea by Siobhan Dowd, who tragically died from

cancer before being able to write the book herself. Dowdrsquo;s publishers asked Ness to fulfil the original concept, and commissioned Jim Kay to illustrate it. The book received critical acclaim and was awarded the Carnegie Medal for writing and the Kate Greenaway Award for illustration. Soon after winning these honours, A Monster Calls was released in a non-illustrated edition. With two different versions

on the market, several questions arose: what purpose do the illustrations serve, and what impact does their presence or absence have on the experience of reading the novel? While there is considerable research on the role of visuals in picture books, very little scholarship exists on the impact of illustrations in novels. Several scholars, such as Margaret Marshall (1988), Sharon Goodman (2009) and Donnarae MacCann and Olga Richard (1973), suggest that children find illustrations in novels to be distracting, but these views are based on anecdotal, not empirical, evidence. However, as Evelyn Arizpe and Morag Styles (2003) demonstrate, listening to childrenrsquo;s voices when dealing with childrenrsquo;s texts can prove highly illuminating and lead to results that may not be anticipated by a theoretical approach alone. These findings motivated me to place readersrsquo; voices at the forefront of my study, acknowledging childrenrsquo;s personal experiences and views.

As well as filling a gap in scholarship, gaining an understanding of how children

use illustrations in novels could have implications for the classroom. If illustrations do, as Nodelman (1988, pp. 220–221) suggests, force the reader to consider the text more deeply, then they could be used to develop skills in critical analysis. For instance, Judith Graham (1990, p. 26) concludes that Charles Keepingrsquo;s illustrations of Alfred Noyesrsquo;s narrative poem The Highwayman help support and engage those students with weaker visualisation skills. If this observation also holds true for novels, then illustrated texts could be used to engage more students with reading. To gain insight into these questions, I spoke with six participants of 11–14 years old about their experiences of reading illustrated or non-illustrated copies of A Monster Calls. I focused my examination on the key research areas of engagement, interpretation, picturing and narrative rhythm.

Theoretical Perspectives

To date, no theory on the role of illustrations in novels exists. I have therefore

examined perspectives which draw on literary theory, art theory, illustration theory

and picture-book theory, and will briefly discuss how these must be adapted when

dealing with illustrated novels. Maria Nikolajeva and Carole Scott (2000) argue that

a book with visuals is an illustrated novel, rather than a picture book, when lsquo;lsquo;the text is not dependent on illustrations to convey its essential messagersquo;rsquo; (p. 227). This is the form that A Monster Calls takes, as evidenced by its publication in both

illustrated and non-illustrated form.

To understand how children respond to texts with illustrations, it is vital to grasp

the process they undergo when reading a text. Reader-response theory, founded by

Louise Rosenblatt (1938) and further developed by Roland Barthes (1977) and

Wolfgang Iser (1978), asserts that readersrsquo; personal experiences have a big impact

on their interpretation of texts. Margaret Meek (1988) and Gunther Kress (2003) see

the reading process as a combination of textual information and personal

experience. Kress (2003, pp. 143–144) suggests that writing provides lsquo;reading

pathsrsquo;—structures set out in a clear order which readers then fill with their own

meaning. This approach to reading has significant implications for my research. If children are actively making meaning from the words they read rather than simply

absorbing information, then the presence of illustrations could provide additional

and possibly conflicting ideas, which they must marry with the meaning they create

from the words. Michael Benton and Geoff Fox (1985, pp. 5–7) and Donald Fry

(1985, p. 66) argue that so-called lsquo;lsquo;picturingrsquo;rsquo;—building images inside the readerrsquo;s mind—is a vital part of the reading process, and that the presence of illustrations may interfere with it. However, recent research by Tessa Dekker et al. (2014) has shown that automatic picturing skills are actually developed over time, and are much stronger in adults than in children. Therefore, for those without strong automatic picturing skills, illustrations could potentially suppor

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