对教师，学生和家长的看法. 好教师的特点：中国与美国的跨文化比较外文翻译资料

DOI10.1007/s11092-009-9077-z

对教师，学生和家长的看法.

好教师的特点：中国与美国的跨文化比较

收到：2008年10月30日/接受：2009年7月8日/在线公布：2009年7月23日

# 斯普林格科学 商业媒体，有限责任公司，2009年

摘要自20世纪20年代以来，许多研究人员对优秀教师的素质进行了研究。 然而，在中华人民共和国（以下简称中国）进行了有限数量的实证研究。 目前的研究有两个目标。 第一个目标是比较一个好老师在中国和美国的特点。 为了实现这一点，在中国收集了一位好教师特点的定性数据。 然后将从中国获得的结果与美国报告的结果进行比较。 第二个目标是检验教师、学生和家长对中国好教师特点的看法是否存在差异。 为此，进行了问卷调查，然后进行了统计分析。 定性数据分析揭示了优秀语文教师的四个特点：教师道德、专业技能、专业发展和学生考试成绩。 在大多数项目上，ANOVA发现教师、学生和家长对中国好教师素质的看法没有差异。 本研究有助于读者更好地理解中国背景下的好教师，为今后中美两国对好教师素质的比较研究提供了一个框架。

关键词跨文化比较 。 优秀教师的素质 。 中国教师

1. 导言

自20世纪20年代以来，已经进行了一些实证研究，探讨好教师的素质(Askew等人)。 1997 ；Beishuizen等人。 2001 ；奖杯和

s. 刘（*）.

南密西大学教育研究系，118学院大道5027号，哈蒂斯堡，MS39406，美国

电子邮件： Shujie.Liu@usm.edu

孟L.

路易斯安那州立大学，巴托鲁日，洛杉矶，美国电子邮件： lmeng1@lsu.edu

1986 很好；坎贝尔等人。20032004 科贝特和威尔逊；库特尼克和2002

1993 朱内斯；基里亚基德斯和坎贝尔；墨菲等人。 20032004 波尔克；波尔克2006

2000198619872000200720031989200320072000 雷诺兹和泰德利；罗森辛和史蒂文斯；舒尔曼；斯特朗格；斯特朗格和辛德曼；温斯坦)。 虽然相当多的研究人员专注于良好的教学，但有些研究人员将其扩展到课堂以外的因素(例如，Kyriakides和Campbell；Strongge)。 雷诺兹和Teddlie（)的一项审查得出结论认为，有效的教学过程包括：(1)时间管理；(2)课堂组织，如提前备课，明确说明课程的目的和实际课程和内容，以及课程的结构；(3)使用有效的教学实践，如提问策略，在课堂上保持任务导向，以及温暖和接受的课堂气氛；(4)根据学习者的特殊特点调整实践(第页）。 146–147)。

一个综合的元综述现存的研究由Strongge(，pp。 110-114；Strongge和Hindman，2003年，p。2007 50)提供了一份具有六个维度的有效教师素质综合清单：（1)有效教师的先决条件(例如，口头能力、教与学知识、证书状况、内容知识、教学经验)；(2)教师作为一个人(例如，关心、表现出公平和尊重、与学生的互动、热情、动机、对教学的奉献、反思性实践)；(3)课堂管理和组织(例如，课堂管理、组织、学生纪律)；(4)教学规划和组织(例如。教学、时间分配、教师期望、教学计划的重要性)，(5)实施教学(教学策略、内容和期望、复杂性、提问、学生参与)，(6)监测学生的进步和潜力(如家庭作业、监测学生进步、回应学生的需求和能力）。

关于研究方法，大多数研究都是通过访谈或只观察教师来探讨好教师的素质，少数研究是从学生的角度进行的(Beishuizen等人)。 2001 )。 很少有人从家长的角度来研究好老师的素质。例如，墨菲等人的有限比较研究之一。20041995 ()使用了一个改编版本的Tuckman教师反馈表(Tuckman)来衡量二年级学生、职前教师和在职教师对有效教学的信念。 这项研究的结果表明，这三个群体都有很大的共识。 在这12个项目中，关心、耐心、不无聊、礼貌和有条理被所有三个小组评为更重要的好老师特征，而不是说软、普通或严格。

与西方国家对好教师的大量研究不同，中国进行了有限数量的实证研究(如Cortazzi和Jin；Ling；邵和郝；Shi；朱)。 这使得目前的研究更重要，有两个原因。19962001200220052004 首先，本研究不仅从教师或学生的角度，而且从教师、学生和家长的角度来看待好教师的素质。 第二，作为我国开展的少数优秀教师实证研究之一，目前的研究将为教师有效性研究领域贡献新的知识..

尽管中国只进行了少数关于优秀教师的实证研究，但对教师评价的研究却很多

20032005 更深入地报道中国的教师评价，见刘和Teddlie，)这有助于提供一个良好的中国教师的图片，因为教师评价系统和教师素质密切相关。 正如Strongge和Tucker（)说的那样，“.没有高质量的评价系统，我们不能知道我们是否有高质量的教师”(第3页）。2003

200220032002200320012001传统上，中国的教师评价体系有四个组成部分：（1)道德(如政治立场和作为教师的职业道德)；(2)勤奋(如出勤率)；(3)能力(如教学能力、研究能力)；(4)学生表现(根据学生考试成绩)(冯、蒋、张、李、宣、英、范）。 在教师评价体系中，我国有效的教学指标通常分为三、四或五大领域。 例如，江（)在一所中国中学提供了一个重要的教学评价系统：(1)教学目标(例如，提出明确的课程目标)；(2)教学内容(例如，提供适当数量的内容信息，按逻辑顺序提出课程内容)；(3)教学方法(例如，展示清晰完整的教学设计，创造语境和促进学生的兴趣，提供及时的反馈)；(4)教学过程或技能(例如。提供准确的知识，沟通清晰，在教学中展示自然优雅的姿态，适当分配教学时间)和(5)教学效果(例如，确保学生对课程的强烈兴趣和关注）。 这些教师评价指标将用于当前研究的三个阶段的问卷构建。

目前的研究有两个目标。 第一个目的是比较一个好老师在中国和美国的素质。 20072003 为此，在中国收集了一名好教师素质的定性数据。 然后将从中国获得的结果与美国报告的结果进行比较(例如，Strongge；Strongge和Hindmean)。 我们的方法的理论观点是，我们认为一个好老师的概念是一个社会建构的概念。 2001 我们采用Sawyer的（)方法论个人主义，认为“社会属性可以从个体的属性及其相互作用的角度来充分解释”(第561页）。 因此，从学生、教师和家长的个人角度来看，良好语文教师的素质可以被视为良好语文教师素质的社会属性。

第二个目标是检验教师、学生和家长对中国好教师素质的看法是否存在差异。 为此，进行了问卷调查，然后进行了统计分析。 以下两个研究问题指导了当前的研究：

1. 中国教师、学生和家长对美国教师的感知特征有什么不同？
2. 教师、学生和家长对中国好教师素质的看法是否存在差异？

2001 不仅对好教师没有普遍的共识，而且对好教师有不同的条件。 克鲁克斯汉克和海弗尔（)确定了十个版本的好教师(例如，理想教师、称职教师、专家教师、有效教师）。 本文运用了好教师，理想教师和有效教师.

由于我们的数据源，可以互换。2006 其中一个来源是刘的项目()该项目旨在确定中国有效的学校教育和教学过程。 因此，在项目中使用了有效的教师、有效的教学和教师有效性等术语。 同时，该项目的教师访谈问题之一是要求教师描述他们学校的“理想教师”。

如前所述，目前的研究有两个目标。 为实现这些目标，进行了三阶段数据收集。 第一个目标是比较一个好老师在中国和美国的素质。 2006 为此，进行了两阶段定性数据收集。 第一阶段的数据是在2005年末和2006年初在中国小学收集的，作为刘的项目()的一部分。 两阶段数据是在2008年3月从一所中国中学收集的。 整合了这两个阶段的定性数据，建立了一个良好的语文教师的完整概况，并回答了第一个研究问题。

第二个目标是检验教师、学生和家长对中国好教师素质的看法是否存在差异。 为了达到这一目的，第三阶段的数据收集是在4月底在第二阶段抽样的同一所中国中学收集的，通过向教师、学生和家长发放问卷来获得定量数据，从而回答了第二个研究问题。

1. 阶段研究

第一阶段的研究是在2005年末和2006年初进行的，这是刘的项目()的一部分，目的是确定中国有效的学校教育和教学过程。2006

• 1. 与会者

第一阶段数据收集的抽样包括两个步骤。 首先，采用分层有目的抽样的方法，选取了我国西北部城市12所具有学校效能分类和社会经济地位的小学为阶层.. 其次，在每个学校随机抽取40名学生和30名家长进行问卷调查，共有480名（40名times;12名=480名)学生和360名(30名times;12名=360名）家长参与问卷调查。 此外，在每个学校强度和最大变异抽样技术被用来选择五名教师进行访谈。 因此，共有60人（5人times;12人=60人）被有意地从被观察到的教师中挑选出来，基于他们对不同课堂行为的演示。

• 1. 仪器

19791999 学生和家长问卷是基于Brookover和Lezotte()开发的问卷，用于路易斯安那州学校有效性研究(LSES)和路易斯安那州学校有效性和援助方案(S EAP)(Teddlie)。 这两份问卷都包括以下开放式项目：列出学校的三件最好的事情。 教师面试协议是专门为刘的学习()制定的，以确保教师对他们的学校的意见。 其中两个面试问题与目前的研究有关：2006

你如何描述你学校的“理想教师”？ 那位老师有什么特点？

• 1. DOI 10.1007/s11092-009-9077-z

     Perceptions of teachers, students and parents

     of the characteristics of good teachers: a cross-cultural comparison of China and the United States

     Shujie Liu amp; Lingqi Meng

     Received: 30 October 2008 / Accepted: 8 July 2009 / Published online: 23 July 2009

     # Springer Science Business Media, LLC 2009

     Abstract Since the 1920rsquo;s many researchers have conducted studies exploring the qualities of good teachers. However, a limited number of empirical studies have been conducted in the Peoplersquo;s Republic of China (hereafter called China). The current study has two objectives. The first one aims to compare a good teacherrsquo;s characteristics in China and the USA. To achieve this, qualitative data of a good teacherrsquo;s characteristics were collected in China. The results obtained from China were then compared to those reported in the USA. The second objective was to test whether or not there are differences among teachersrsquo;, studentsrsquo; and parentsrsquo; perceptions of a good teacherrsquo;s characteristics in China. To achieve this, questionnaires were administered, and then statistical analyses were conducted. The qualitative data analyses have revealed four themes about the characteristics of good Chinese teachers: Teacher ethics, professional skills, professional development, and studentsrsquo; test scores. The ANOVAs have found no differences among teachersrsquo;, studentsrsquo; and parentsrsquo; perceptions of the qualities of good teachers in China on most of the items. This study helps readers better understand good teachers in a Chinese context and provides a framework for future comparative study between China and the USA regarding the qualities of good teachers.

     Keywords Cross-cultural comparison . Qualities of good teachers . Chinese teachers

     1. Introduction

     A number of empirical studies have been conducted since the 1920s exploring the qualities of good teachers (Askew et al. 1997; Beishuizen et al. 2001; Brophy and

     S. Liu (*)

     Department of Educational Studies and Research, University of Southern Mississippi, 118 College Drive #5027, Hattiesburg, MS 39406, USA

     e-mail: Shujie.Liu@usm.edu

     L. Meng

     Louisiana State University, Bato Rouge, LA, USA e-mail: lmeng1@lsu.edu

     Good 1986; Campbell et al. 2003, 2004; Corbett and Wilson 2002; Kutnick and

     Junes 1993; Kyriakides and Campbell 2003; Murphy et al. 2004; Polk 2006;

     Reynolds and Teddlie 2000; Rosenshine and Stevens 1986; Shulman 1987, 2000; Stronge 2007; Stronge and Hindmean 2003; Weinstein 1989). While quite a few researchers have focused on good teaching, some have extended this to factors beyond the classroom (e.g., Kyriakides and Campbell 2003; Stronge 2007). A review by Reynolds and Teddlie (2000) concluded that effective teaching processes included (1) management of time; (2) classroom organization, such as preparing lessons in advance, clarity both in explaining the purpose of the lesson and in the actual curricular and content, and the structure of the lesson; (3) the use of effective teaching practices, such as questioning strategies, maintaining a task orientation in the classroom, and a warm and accepting classroom climate; and (4) adaptation of practice to the particular characteristics of the learners (pp. 146–147).

     A synthesis from a meta-review of extant research by Stronge (2007, pp. 110– 114; Stronge and Hindman 2003, p. 50) provided a comprehensive list of qualities of effective teachers with six dimensions: (1) prerequisites of effective teachers (e.g., verbal ability, knowledge of teaching and learning, certificate status, content knowledge, teaching experience), (2) the teacher as a person (e.g., caring, shows fairness and respect, interactions with students, enthusiasm, motivation, dedication to teaching, reflective practice), (3) classroom management and organization (e.g., classroom management, organization, discipline of students), (4) planning and organizing for instruction (e.g., importance of instruction, time allocation, teachersrsquo; expectations, instruction plan), (5) implementing instruction (instructional strategies, content and expectations, complexity, questioning, student engagement), and (6) monitoring student progress and potential (e.g., homework, monitoring student progress, responding to student needs and abilities).

     Regarding research methodology, most studies explored the qualities of good teachers by interviewing or observing only teachers, and a few studies have been conducted from the perspectives of students (Beishuizen et al. 2001). Few, if any, studies have been conducted from perspectives of parents about the qualities of good teachers. For example, one of the limited comparative studies by Murphy et al. (2004) used an adapted version of the Tuckman Teacher Feedback Form (Tuckman 1995) to measure second gradersrsquo;, preservice teachersrsquo; and inservice teachersrsquo; beliefs about effective teaching. The results of the study revealed a great deal of agreement across all the three groups. Among the 12 items, being caring, patient, not boring, polite, and organized were rated by all the three groups as more important characteristics of good teachers while being softspoken, ordinary, or strict were less important.

     In contrast to the numerous studies on good teachers conducted in Western countries, a limited number of empirical studies have been conducted in China (e.g., Cortazzi and Jin 1996; Ling 2001; Shao and Hao 2002; Shi 2005; Zhu 2004). This makes the current study more important for two reasons. First, this study looks at the qualities of good teachers not just from the perspective of teachers or students, but from the perspectives of teachers, students, and parents. Se

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